来源：《江苏高教》 2010年第3期
当前 ,高等学校深化人事制度改革最触动人心的事情莫过于实行教师岗位聘用制。根据人事部和教育部的文件规定 ,高校教师岗位聘用将按照“按需设岗、按岗聘任、公平竞争、择优上岗、科学考核、合同管理”的原则 ,在教育部核定的岗位结构和岗位数额的基础上 ,结合学校的自身学科建设、事业发展和师资队伍状况 ,设定并公布岗位 ,由教师个人申报 ,经过一定的程序将教师聘用到相应的岗位上。由此可见 ,高校教师岗位聘用是一项多环节紧密相连的系统性工作 ,设岗、考核、聘用只是这项工作的起步 ,而长期性、持续性的工作是强化聘用后的合同管理。但是 ,实践表明高校教师的合同管理仍然是岗位聘用过程中的一个薄弱环节 ,甚至将这一环节流于形式 ,从而影响了岗位聘用制度的功能和效果。对此 ,笔者在分析高校教师合同管理的瑕疵的基础上提出解决问题的思路和对策。
一、从合同到合同管理
所谓合同管理 ,是指法人或组织运用合同的方式 ,对其所属员工进行管理的方法 ,是一种管理手段和管理措施。因此 ,应该多视角地理解合同管理的内涵。一方面 ,从其属性上看 ,合同受到法律法规约束和调整 ,强调法律的严谨性、规范性 ,具有法学属性 ,同时 ,合同管理作为一种管理手段 ,履行着一种管理职能 ,又具有管理学属性;另一方面 ,理解合同管理需要从形式和理念两个层面展开 ,合同是合同管理必不可少的内容和要求 ,失去这个形式就不成其为合同管理。但是合同管理绝不是只运用合同的具体的、外在的形式 ,它更应该强调的是在采取这项管理措施过程中 ,需要以合同的本质理念 ,去体现公正、平等、人本、效率和法治等原则。因为 ,当一方处于管理者、领导者的地位 ,另一方处于被管理者地位 ,从组织行为学角度说 ,一方对另一方就拥有“权力”。此外 ,作为个体的员工对自己所置身的组织都保持着相当程度的依赖性 ,所以更加需要重视员工的自由、自愿、公正、平等的需求 ,这正是合同管理的精髓所在。就高校教师岗位聘用的合同管理而言 ,在具体制订合同过程中应该采取有效措施 ,突出对教师“人性”的充分尊重 ,满足他们的“受到尊重的需要”和“自我实现的需要”,积极建立在合乎规律性基础上的合乎价值性的“自由”,达成代表学校的管理者与教师之间的“合意”。
二、高校教师合同管理中的瑕疵
基于高校教师岗位聘用合同的形成过程 ,在合同管理双重属性和多视角的审视下 ,笔者认为目前高校教师岗位聘用合同管理工作存在着以下瑕疵:
1. 组织目标置空。即学校没有利用教师岗位聘用制度将学校的发展目标及长远规划与教师个人的工作任务相衔接。高校战略目标和长远规划的实现 ,需要作为基层组织的院系和广大教师共同努力。从一定意义上说 ,广大教师完成工作任务的集合 ,就是学校组织目标的实现程度。因此 ,如果不把学校的发展目标作为工作任务分解到每个教师岗位上 ,让教师个人的工作目标和工作任务统一于学校整体的发展目标之下 ,将导致学校战略目标的实现不能得到保证 ,使学校的组织目标置空 ,同时 ,学校难以引导教师发展 ,整合教师的力量。
2. 人本理念淡漠。人本理念要求学校在管理教师过程中 ,应该突出对教师的尊重 ,充分考虑到教师的发展及其自我实现的需要。作为合同主要内容的岗位职责和工作任务 ,在规制化的要求下 ,强调了规范性、标准性、统一性和全面性 ,但忽视了岗位的差异、学科专业的特点和教师的个人特长 ,对所有教师一视同仁地用一个标准来要求、衡量 ,没有考虑这样的要求对具有特长的教师是否公平 ,也无法激发教师在自己擅长的领域取得更大成绩的积极性和扩展教师能力的空间。
3. 合意理念缺失。从法理上看 ,合约是双方当事人的一种合意 ,“依此合意 ,一人或数人对另一人或数人负担给付、作为或不作为的债务。”[1]合同具有这样一些特征:一是合同表现的是多个当事人之间的关系;二是当事人之间应该有平等表达意愿的自由;三是蕴涵了诚信的伦理道德。当合同管理作为学校对教师的一项管理措施时 ,它突出体现的是学校作为管理者对广大教师的要求和约束 ,是学校意志的一种表现。虽然在制订过程中学校会通过各种途径征求广大教师的意见 ,但是一旦体现到学校的文件中 ,就是一种政策的表现形式了 ,是自上而下的 ,具有单向性。而合同管理的实质又要求管理者和被管理者之间能够沟通、协商 ,换句话说 ,教师聘用合同的主要内容应该是聘用双方的意思表达 ,是双方平等协商的结果。有研究表明 ,人们对于直接参与并承诺的工作任务所完成的效率、效益 ,远远高于强加的工作。作为单向的意思表达 ,无论是教师的认可、接受程度 ,还是教师在履行过程中的积极性、主动性 ,都将受到影响。
4. 心理契约欠缺。心理契约是在员工与组织的相互关系中 ,与经济合同相对应的一种隐含的、非正式的、未公开说明的相互期望和理解 ,它包括成就需要、工作安全感、职业培训、补偿和职业发展等 [2]。心理契约对于高校教师来说尤为重要 ,作为知识型员工的高等学校教师必须被当作“合作伙伴”来管理 ,他们需要的不是命令 ,不是约束 ,而是说服和信任。高等学校教师全力以赴的精神靠经济合同难以达到理想效果。要更好地实现合同管理的目标和功能 ,其有效途径之一是在完善经济合同的同时 ,探讨学校中客观存在的教师个人之间、教师个人与学校之间的无形的、不断达成协议的过程———心理契约 ,使心理契约与经济合同相辅相成、相互促进。但是 ,目前高校教师岗位聘用过程中 ,很少渗透心理契约的管理策略。
5. 岗位职责模糊。目前 ,高校制订岗位职责普遍存在的一个问题就是岗位职责的描述过于笼统、模糊 ,诸如“系统承担课程教学工作”、“参加教学改革”、“负责学科建设”等等 ,什么样的工作才叫“系统”,参加教学改革是需要承担教学改革项目还是参加教研活动 ,负责学科建设又负责做什么具体工作等等 ,既没有明确的要求 ,也没有完成的标准;不仅教师在履行职责过程中不知究竟该做到何种程度 ,学校依据这样的岗位职责 ,也无法对教师进行考核。正是由于岗位职责的可执行程度较低 ,又缺乏与学院和教师进行充分的沟通和协商 ,因此 ,无论是基层院系还是教师在一定程度上都将合同中的岗位职责内容看做一种形式 ,没有真正将岗位职责当成受聘上岗而需要履行的职责和要完成的任务 ,更少有院系和教师把岗位职责当成一个标杆 ,经常性地对照检查 ,从而使岗位职责乃至合同管理流于形式。
6. 考核办法滞后。规范的合同不仅包括教师的岗位职责 ,同时还要包括对教师履行岗位职责的检查、考核办法 ,让教师在受聘之时就清楚地了解上岗后需要做什么 ,应该达到什么样的结果 ,然而 ,如何科学地实施教师岗位考核 ,一直是困扰高等学校的一项难题 ,虽然很多高校不断探索教师的岗位考核办法 ,实践中也取得了一定的效果 ,但总体上还鲜有具有示范性的教师绩效考核办法。反映到教师岗位聘用过程中 ,一些学校就采取了暂时搁置的办法 ,或者 ,仅仅提出一些原则性的考核意见 ,致使岗位考核办法滞后。
三、完善高校教师合同管理的对策
1. 以 SSM 方法分解组织目标。 SSM ( Soft Sys2tem Methodology,简称 SSM)是一种应用软科学分析方法。它首先从上级主管部门的角度确立一个根定义即对目标的最低要求 ,然后逐层向下层层分解 ,最后得到一个完整的指标体系。用 SSM方法分析问题过程中 ,主要围绕三个问题展开 ,一是为什么做 ,即提出目标的目的和意义;二是做什么 ,即具体内容;三是如何做 ,即怎样才能达到目标。
在组织目标分解过程中 ,首先要确定学校的总体发展目标和实现目标需要完成的工作任务 ,这是一个根定义目标 ,是进行任务分解的宏观依据和必要前提。根定义目标的确立 ,能够为基层组织和教师说明为什么做并明确努力的方向。其次 ,将学校预定的工作任务分解到学院或系 ,这是学校根据总体发展目标提出的任务分解预案 ,是一个暂时的、可以商讨的方案。其中 ,由于人才培养计划、学生人数等是确定的 ,有关人才培养的量化任务就比较明确了 ,这方面主要是质量要求。预定工作任务中的科学研究、学科建设、社会服务等任务内容 ,则需要学校与下级组织进行沟通、协商 ,在这一过程中 ,需要考虑下级组织学科专业发展的历史和背景、师资队伍的现状和发展潜力、学校的资源投入以及社会发展的客观环境等诸多因素。第三 ,院系根据目标任务总量和岗位设置情况细化具体岗位的主要职责和工作任务内容 ,这是合同管理文本的一项重要内容。在这一环节中 ,学院不仅要依据学校分配的工作任务来进行分解 ,还应该认真分析本单位的岗位结构、师资队伍状况 ,不是将任务总量按岗位层次和职数进行平均分配 ,而是要具体分析教师的实际状况、教师的个人特长 ,有针对性地、个性化地提出教师任务书的框架协议草案 ,这是一个向教师发出组织需要的要约过程 ,需要数量和质量兼顾 ,需要将所有任务分解到岗位。
2. 变单向要约为双向沟通。实践中 ,由于作为管理方的学校更多地注重合同的管理属性 ,认为在教师申报岗位的时候学校已经将基本的岗位职责和任职条件明确公布了 ,当教师自愿申报岗位时 ,就说明了教师愿意接受学校对该岗位的任务要求 ,是聘用双方“合意”的结果 ,受聘上岗后签约合同就是履行聘用的法律形式 ,所以 ,学校拟订规范的格式化聘用合同并由学校法人和其委托授权人与教师签约是一个完善的程序 ,无需经过聘用双方的协商沟通是符合合同管理的程序和要求的。确实 ,具有管理属性的聘用合同呈现单向要约的特点[3] ,但是 ,正是由于岗位聘用合同从制订到实施过程中均暴露出诸多的瑕疵 ,特别是岗位职责要求统一、描述模糊 ,客观上要求学校在与教师具体签订聘用合同时 ,需要聘用双方有一个相互沟通协商的过程。有些学校在教师聘用过程中已经意识到这一点 ,因而在制定学校的聘用办法时就明确指出 ,学校仅提出教师的基本岗位职责要求 ,各个岗位的具体职责则在教师聘用上岗后 ,结合受聘单位的情况再行拟订 ,提出具体岗位应该有针对性、个性化的岗位职责要求 ,这实际上就是为聘用双方就聘用合同进行双向协商、沟通提供了政策依据。其实 ,双向沟通的过程 ,既是将教师岗位职责细化、具体化、明确化 ,与教师达成共识的过程 ,也是一个说明学校对教师期望的宣传过程。一般情况下 ,要约的双向沟通主要由学校的基层组织负责人来完成。院长或系主任与教师沟通协商时 ,在教师基本岗位职责要求和本单位应完成的总体任务指导下 ,需要考虑任务质和量的均衡性、任务实现的现实基础和工作难度、任务引发教师动机和需要的吸引力等诸多因素 ,并根据协商、沟通的情况适时采取任务权重变动来进行调节和导向 ,最终达成双方的“合意”。
3. 以情感构建心理契约。相对于正式的、书面的聘用合同订立具有显性的形式而言 ,心理契约的构建则是融于不知不觉之中。聘用合同的订立过程 ,同时附着了心理契约的形成过程。当教师处于良好心理契约的氛围中 ,就会对学校产生强烈的归属感和忠诚感 ,从而使心理契约的凝聚功能、导向功能、激励功能、整合功能得以充分发挥。如果聘用双方未能就良好愿望做出解释 ,就会因教师个人的需要与学校的需要不符合而带来麻烦 ,甚至由此造成组织机体的功能紊乱。所以 ,管理者要正确利用需要这种心理机制 ,使它真正成为激发教师主动性和积极性的心理基础。
情感承诺决定着成员在感情上认同组织、投入组织和依恋组织的程度。情感因素对于教师与学校之间建立良好的心理契约占有重要的比重。在构建情感承诺上 ,学校组织应规范地兑现承诺 ,以赢得教师的信任;应实行尊重式的管理方式 ,为教师提供良好的人际关系环境 ,建立和谐的校园环境和合作的工作氛围;在管理过程中体现公平性、公正性 ,并使教师真切地感受到认可、尊重和关怀 ,通过这些方式强化教师对学校的情感 ,以情感促进心理契约的构建。
4. 以发展性评价引导教师履职。教师的考核评价一般可分为两大类 ,即判断型考核评价和发展型考核评价。所谓判断型的考核评价主要针对教师已经完成工作任务的情况 ,对照规定的评价标准和要求进行测量比较 ,判断教师的履行职责的情况并为聘用、晋升、调动、奖惩等提供依据。判断型考核评价是一种压力式的管理方式。具有被动的、消极的特征。实践中越来越多的学校认识到这种考核方式所产生的负面影响 ,并纷纷探寻更为有效的教师考核评价方式。而发展型考核评价作为一种新型的教师考核评价方式得到大家的重视并快速推广。发展型考核评价主要目的在于利用评估信息为改进未来工作服务 ,通过发展型考核评价 ,一是能够促进教师需求和学校目标融合;二是能够促进教师心态与学校氛围的融合;三是能够促进教师现实表现与教师未来发展的融合;四是能够促进教师利益和学校利益的融合。因此 ,以发展型考核评价代替判断型考核评价 ,就会变压力为动力 ,从而引导教师主动地、积极地、创造性地履行岗位职责。