来源：《江苏高教》  2009年第6期

一、“鉴定与分等 ”：目前我国大学教师评价的主要取向

大学教师评价一开始就是管理人员对教师的政治思想品德、业务水平、教学工作等方面进行周期性考核和等级排名，并把评价结果与职称评定、评先选优、工资晋级、奖金等直接挂钩的一项教师管理活动。目前我国大学教师评价仍然沿袭了这种传统理念和做法。无疑，大学教师评价在推进教师管理科学化、激励教师工作热情、唤起教师竞争意识、促进教师合理流动起了一定的作用。然而，在具体的评价中 ，关注的是管理的需要而不是教师的发展。

隐含在这种大学教师评价中的基本假设是：教师是“经济人 ” ，是“工具 ”；教师只有根据评价指标体系履行管理者规定的一系列标准化的行为规范 ，才能成为合格人员；大学目标的实现程度、教育教学质量、科研水平、社会服务情况，主要取决于对教师进行严格的监控和绩效管理；而这种监控和绩效管理的主要依据是对教师的教学教育水平、科研成果、社会服务状况进行量化、分等与排名。这种工具理性和数量主义主导下的大学教师评价，无视教师工作的复杂性、独特性和创造性，忽视最重要的对目的、意义和价值的追求与实现。

由此看来 ，目前我国大学教师评价的主要取向是“鉴定与分等 ”，彰显着教育行政部门、管理人员的意志 ，实现管理者对教师外在调控和经济制裁的目的。而且 ，大学教师评价的各个因素和活动 ，都围绕着“鉴定与分等 ”取向组织起来。管理者运用实证主义范式和定量方法，将所谓“应然的 ”教育教学、科学研究和社会服务行为“演绎 ”为一系列的统一评价指标 ，根据这些指标来考察教师某一时段的工作情况是否达标及其达标的程度 ，最后给教师一个总结性的等级或分数。无论是管理部门、管理人员，还是教师，最关注的就是这个等级评定的结果 ，以及基于评价结果所带来的奖罚。长期以来 ，我国大学教师评价中的数量主义、工具主义倾向 ，逐渐远离教师的真实生活情景，仅仅把教师当作实现一定数量的教育教学、科学研究、社会服务的工具。

二、负效应：“鉴定与分等 ”取向阻碍大学教师专业发展

过分重视评价的管理功能。评价主体异化成“监工 ”，动辄使“下岗 ”、“解聘 ”、“减薪 ”的“大棒 ”在大学教师头上飞舞。这种做法严重扭曲了教师的人性 ，忽视了教师人格的尊严、人性的张扬、价值的实现。这种取向还可能与当前高等教育质量滑坡、学生创新能力不强、教学科研急功近利、学术腐败等诸多派生问题联系在一起。大学教师评价的管理和外部激励功能得到无限强化和扩大，遮蔽和消解了它应有的改进与发展功能，不利于教师发展。

过于把教师排除在评价之外。管理者是大学教师评价中占绝对优势地位的评价主体，掌握着评价权力和评价资源。随着学生评教在高校的不断推行，学生成为教师评价的又一重要评价主体。在评价中 ，教师站在“被审判席 ”上 ，没有制定评价标准的参与权和提议权，没有参与评价的自主选择权 ，没有评价结果的解释权和申诉权等等。评价主体和教师缺少必要的沟通、互动，忽视教师的主动性、差异性 ，抑制了教师发展的内部动力机制，妨碍教师自主发展。

过分强调统一的评价标准。在统一标准的规范下，没有生动活泼的具体个人，没有五彩缤纷的个体差异 ，用统一评价标准这把“奥康姆剃刀 ”，将教师切割、修整、限制 ，导致教师发展的标准化、同质化、程式化。

过于重视量化。过分重视量化，除了带来重量轻质的后果外 ，还可能导致这样的“恶果 ”：一些教师为了达到量化指标 ，在评价前集中精力“制造 ”达标条件 ，用这些量化结果来“粉饰 ”不好的表现。显然，这种取向与大学教师专业发展相背离。

过分强调总结性结论。评价重视对大学教师过去的教育教学、科学研究、社会服务情况进行总结性判断，难以反映教师发展的状况。而且，一旦得出评价结论就一锤定音 ，教师没有申诉权 ，也没有第三方机构对此进行元评价来判定评价结果是否科学、公正、合理。教师通常只知道评价结果是什么，不知道评价结果为什么是这样的，难以明白将来究竟该怎么改进。这种取向的大学教师评价没有给教师提供应有的帮助和支持 ，难以引导教师发展。

总览这种“鉴定与分等 ”取向所带来的负效应 ，不难发现 ，它遮蔽了大学教师评价的本真追求，阻碍了教师专业发展。显然 ，这种取向急需转向和改革。

三、“改进与发展 ”：我国大学教师评价的新取向

“改进与发展 ”这种新取向 ，是大学教师评价新的价值理念和改革趋势。取向的转变，使大学教师评价从一种短期的外在压力转换为一种持续的内在动力 ，从一种行政干预转变成教师的自我诊断、自我发展、自我超越的内在需要。大学教师评价取向的转变，具体表现在评价的功能、重心、标准、方法、主体等方面发生根本性变革。

在评价功能上，应“超越鉴定 ，重在发展 ” ，要淡化鉴定与分等，重视大学教师发展。旧取向的大学教师评价 ，关注教师的工作绩效是否达标 ，以及区别优劣、分出等级。新取向的大学教师评价，根据教师工作的表现 ，共同商讨、诊断教师发展中存在的问题，确定教师发展目标和需求 ，以及教师发展的途径和方法 ，帮助教师发展。

在评价重心上，注重过程 ，形成性评价与总结性评价相结合。旧取向的大学教师评价是对教师过去绩效的静态的总结性评价。新取向的大学教师评价强调对教师发展历程进行持续的动态评价，形成“评价 ———改进 ———再评价 ———再改进 ……”的螺旋性循环。大学教师评价涉及教师发展的整个进程 ，及时了解教师在发展中存在的问题、作出的努力和获得的进步，激励教师持续发展。

在评价标准上，采用多元化标准 ，关注大学教师的个别差异。旧取向的大学教师评价用同一把尺子去评鉴不同的教师。新取向的大学教师评价根据不同的教师采用不同的评价标准。例如 ，对科研为主、教学为主、科研教学并重等不同类型的高校教师，确定好教学科研的比重，区别对待；对文科、理科、工科等不同院系不同专业的教师 ，采用不同的评价标准 ，而非一刀切；对处于初步适应阶段、快速成长阶段、成熟阶段等不同专业发展阶段的教师，评价标准各有侧重。多元化的评价标准，促进大学教师学术自由、个性张扬。

在评价方法上，采用多样性方法 ，重视定性与定量相结合。旧取向的大学教师评价注重“量化 ”，把有血有肉的教师和复杂多样的工作简单化了。新取向的大学教师评价采用面谈、教师成长记录袋法、苏格拉底法、案例分析法等多种方法，将定性与定量评价相结合 ，在具体的情境中分析和诠释那些更能反映教师工作品质的解释性、动态性的材料，如教学准备过程、真实课堂教学中的片断、教学反思、科研项目的价值理解等等，尽可能全面、准确地描述教师及其工作状况 ，引导教师专业发展。

在评价主体上 ，强调教师参与 ，实现主体多元化和互动。旧取向的大学教师评价，评价主体很单一，主要是管理者 ，后来学生参与其中。新取向的大学教师评价 ，是教师、同事、学生、家长、管理者、社会人士、专业评价人员的交互过程。在平等、民主、和谐的评价互动和合作中，关注教师的需要，帮助教师接纳和认同评价结果 ，促进教师不断改进。大学教师 ，作为评价主体之一 ，主动地参与评价方案的设计 ，在评价过程中与其他评价主体沟通协商、双向建构，评价成为教师主动参与、自我反思、自我发展的过程。