源：《高校教育管理》  2010年04期

教师评价是以教师的教学和科研绩效为对象的评价活动,对教师评价的研究源于20世纪50年代的西方。查尔斯•博比特把运用于企业的管理理论与方法移植到教育领域,将教师的教学活动纳入到一种程式化的规范体系中来。这种方法克服了以往教学过程中的随意性,在一定程度上推动了教师教学质量的提高。然而,教师的工作是一项复杂的脑力劳动,完全按照企业流水线标准设计的管理模式是对高校教学工作管理的简单化处理,过分依赖此类评价手段则会一方面难以维持或充分调动教师的工作积极性,另一方面也给教师本人造成了巨大的压力和心理负担。随着公众对教育关注程度和对高校教学质量要求的提高,近年来我国也在高校管理中引入教师评价机制并逐步加以推广。实践表明,作为实施学校教学管理的一项重要手段,以教师业绩为导向的教师评价体系对保障教学质量、提高教师的专业技能起到了一定的激励作用,但也表现出许多未尽人意之处。教师工作具有其自身的特点,如何进一步完善高校教师评价体系是我们面临的重要课题。

一、 高校教师的工作特点

(一) 教师工作的创造性

大学是培养高级人才、研究高深学问、孕育高新技术的文化组织。随着社会的发展与知识经济时代的来临,大学教学中往往要对许多尚无定论的问题进行深入探讨。大学教学不能仅仅依靠教师教学经验的积累,还需要教师具备相当的科研、学术水平作为支撑。大学教师如果无能于学术研究,无法使教学过程带有研究性质,那么传授的知识也必定是僵死的,体现不出鲜明的科学追求精神,也就无法进入高水平的教学境界。这就要求大学教师具有创新精神,积极探索,从而使教学工作充满活力。科研是大学教师创造性最为集中的表现,大学教师只有了解和把握自然科学和社会科学研究的前沿成果,才能自觉地探索新知识、创造新技艺,形成丰厚的教学底蕴,为社会服务创造条件。因此,教师的劳动不是简单、重复的劳动,而是不断推出新的劳动成果、增添新的教学内容的创造性劳动。

(二) 教师工作的复杂性

高校教师面对的是具有一定生活经验、文化知识和抽象思维能力的成人。由于学生的来源、经历和年龄不同,生理、心理发展及知识水平都存在着较大差异,因而高校教师的工作对象具有复杂性和多样性的特征。教师要遵循高校学生成长的规律去教育和影响学生,不但要具备深厚的专业知识,还必须掌握传授知识、培养创新型人才的手段、方法和艺术。从某种意义上说,方法比知识更重要、更复杂,因为要想在各种不同的条件下实现预期的教学目标,教师不仅需要运用多方面的知识、能力,并投入充足的时间,还要对教学方法和策略进行适当的调整和变通。可见,高校教师不仅要具有较高的思想政治水平、渊博的专业知识、丰富的教学经验和独立的科研能力,还必须具备与教学有关的多种能力,如分析钻研教材的能力、对学生心理的把握能力、课堂组织管理能力、较好的语言表达能力、较强的实验操作能力、思想工作能力、社交能力、自学能力、创新能力以及应用先进的教学技术的能力等。

(三) 教师劳动成果具有部分隐蔽性

如果将人才比作产品,那么大学教师就是产品的制造者,其工作任务就是生产加工这种特殊产品。因此,教师的劳动成果不是以物化的形式表现出来的,而是以一种潜在的因素存在于学生身上的,要界定某一位教师在其中所起的作用也是相当困难的。学生质量如何,需要在工作若干年甚至更长的时间以后才能表现出来。可见,教师的劳动成果具有一定的隐蔽性和滞后性,评定教师的劳动成果既要考虑现实的教学效果,又要考虑可能发生的潜在效果和社会效益。此外,大学教师的工作不是局限于校内,他们没有明确的工作和休闲的时间界限,一些敬业的教师往往是全天候工作的。因为教师的思路不能机械地受时间和地点的限制而中断,具有一定的连续性;教师劳动中的创造性灵感也往往具有较强的偶然性。因此,大学教师工作的努力程度、成果及价值都不能简单地采用量化评价方法,对教师工作的管理也不能简单地运用指纹签到等手段。

二、 高校教师绩效评价中存在的主要问题

(一) 评价内容和标准未能全面反映高校对教师素质的要求

效绩评价的内容应全面反映高校对教师素质的要求,因为教师评价的内容是否科学合理直接影响教师评价的质量。完整的教师评价应包括效绩评价、能力评价、态度评价和潜能评价等方面。事实表明,我国目前的高校教师绩效评价的内容大体上是以教师教学的效绩,尤其是以课堂教学技能、效果以及科研成果的数量作为评价的主要内容。尽管对这些内容加以评价简便易行,但它们都属于任务效绩的范畴,即高校教师的职责范围所规定应该完成的工作或任务,因此通常只能体现教师教学和科研的外在显性结果,而无法反映教师在教育教学过程中长期付诸的心血和努力。这种评价体系将评价内容和标准局限在狭窄的范围内,使更多有价值的信息和内容无法获得应有的认可和肯定,严重影响了高校教师的教学创新动力和自身潜能的发挥。

(二) 评价结果的客观性、权威性和公正性有待提高

教师评价是评价者对教师工作进行的评判,它实质上是一种价值判断。因此,评价者的价值观念、理论水平、实践经验和职业道德等因素都或多或少地影响着评价的过程与结果。在目前对高校教师进行评价的过程中,评价者主要由学校的主管领导、相关职能部门的管理人员、教学督导人员和学生等组成。部分评价者(如学生)并不一定具备评价所需的专门素质或者完全知晓调查和评价的真实意义,他们有时会凭借主观感觉或印象,根据个人的偏好和经历等,通过有限渠道获取的相对片面、表面化的信息对教师作出评价,从而使评价的客观性、权威性和公正性大打折扣。为了取得较为理想的评价结果,教师一方面会更加顺从于评价指标及对这些指标加以考核的行政机构;另一方面则会相应降低对学生的要求,因为“一个教师是否受学生的欢迎,同教学的本质无多大的关系;教学的目的是使学生理解一门科学,学生认为教师教学中的不足,可能是由于学生缺乏经验和没有以长远的观点考虑问题,或是他们只是追求快乐的原则。这种评价方式带来的最直接的负面作用是老师对学生的要求降低了”。

(三) 评价过程和结果对高校教师的长远发展的作用有限

按照功能和作用的不同,评价可以分为终结性评价、诊断性评价和发展性评价。终结性评价指在某项活动告一段落时,对个体工作最终成果或成就作出的价值判断;诊断性评价指在某项活动开始前,为使其计划更有效地实施而进行的预测性评价或对评价对象的基础、条件作出的鉴定;形成性评价指在活动过程中用以调节活动过程,保证目标实现而进行的评价。目前的高校教师评价主要是根据教师个人过去的工作表现判断其完成教学任务的情况,作为奖惩、晋升以及是否聘任的主要依据。这种评价一般是在学期末或学年末进行的,是一种终结的、行政性的评价,注重的是评价管理职能的实现,强调高校工作目标的完成以及对高校教师的规范和约束作用,但也忽视了评价促进教师持续成长与发展的功能,没有考虑对教师产生发展专业的动机和需求的激励和引导,因而容易损伤教师的工作积极性、压抑教师潜能的发挥并扼杀教师创新精神的培养。此外,评价反馈是当前高校教师评价中最为薄弱的环节。被评教师往往只知道评价的最后等级或成绩,却并不知晓这种结果所代表的真实含义,也不清楚自己的不足和优势所在。由于缺乏积极的结果反馈,高校教师难以有机会了解学校组织期望与自身表现的拟合程度,也没有机会表达自己对于评价结果的看法、意见以及进行必要的申辩或补充,这是广大高校教师在评价中表现出不安、疑虑、恐惧甚至排斥心理的重要原因之一。

三、 改进高校教师绩效评价的思路与建议

教师的工作不同于企业生产,其周期长、创造成分高、复杂性鲜明等劳动特点决定了教师劳动成果的非同质性及成果鉴定的复杂性。高校教师绩效评价应当依据这些特点进一步加以完善。

(一) 坚持以教师发展为本的评价理念

教师是学校的主体,教师的专业水平决定学校的办学水平,没有教师的专业发展就不可能有学校的发展。以促进教师发展为本就是把教师的发展目标与学校的发展目标统一起来,并通过教师专业技术水平的不断提高获得学校组织目标的实现和学校的发展。因此,实施发展性教师评价的学校应制定自主发展的规划,并把教师的专业发展作为学校发展规划的重要内容之一。以教师发展为本,意味着对教师的评价不是自上而下的强制性评价,而是把唤醒教师内在的发展需求作为实施评价的前提条件。按照这样的要求,学校应创设宽松和谐的发展环境,激发教师的内在发展动力。在这种情况下,教师参与并接受评价、寻求发展不是迫于行政管理的压力,而是源于教师内在的发展需求。教师在自我发展需求的驱动下,需要并主动寻求外在的支持和帮助。这样,评价就成为一种为教师专业发展提供的服务、指导和帮助。从本质上看,发展性教师评价能强化评价的诊断和教育功能,改变教师个人发展长期以来处于自发的盲目状态。以教师发展为本的评价并不是简单地给教师一个评价结论,而是从诊断教师的教育行为入手,引导教师对自身发展的现状进行深刻反思和分析,让教师清楚地认识到自身的优势、不足和发展的潜力,并以此为基础制定出切实可行的个人发展规划和发展目标。

(二) 优化教师评价指标体系

高校教师的工作具有创造性、复杂性和隐蔽性等特点,因此绩效评价不能照搬照抄一般企事业单位的绩效考核指标,而应根据教师工作的特点,结合实际情况制定合理的评价标准。国内外大量研究表明,影响大学教师教学效果的背景因素非常复杂。因此,高校教师评价的内容应尽可能涵盖影响教师工作绩效的多种因素,将教师影响学生发展的潜在的不易观察和量化的因素,如教师的敬业精神、奉献程度、工作的主动性和创造性、合作精神与行为等,以及影响教学效果的背景因素,如课程性质和特征、学科特点、学生对所学课程的兴趣和对学习效果的预期、学生年级以及班级规模、学生的性别与年龄、教师的职称与年龄、教学条件和教材选用等都纳入评价视野,并在评价指标体系设定时,在共性指标内容的框架内选取若干有价值的教师个性要求,以使评价更符合高校教师的工作特点。这样做有利于教师主动性、积极性和创造性的发挥,有利于教师之间的协作和独特的教学风格的形成,也能鼓励教师重视整个教学过程中职责的履行,重视自身素质的全面提升和学生全面素质的培养。此外,在高校教师评价中应采用定性评价与定量评价相结合的方式。因为定性评价方式更容易结合高校教师的工作特点,更能体现对教师的需要、情感、价值和志趣的关注,也更有利于将教师工作放在特定的环境与生活背景下去理解,准确把握教师工作实践中的观念、知识、价值与信念等诸多描述性的内容,进而激活教师主动而持续性的专业学习和发展的内在动力,实现教师评价的根本价值和目标。而定量评价具有准确、高效、说服力强、易操作等优点,二者结合才能对高校教师工作进行全面辨证的综合分析,这既体现了对教师发展的关注,也使高校教师评价更为准确、科学。

(三) 重视评价的反馈环节,赋予教师充分的话语权

研究表明,评价结果的反馈能对教师的心理起积极的调控作用,使他们可以根据评价的结果不断进行反思,及时调整自己的教学行为。评价结果的反馈和讨论是倾听教师声音、与教师充分沟通交流并促进教师积极参与评价的关键环节,它能为评价双方提供一个沟通与交流的理想平台,以促进教师对评价的理解和激发教师积极参与评价的主动性。一方面,评价反馈能够使教师心平气和地听取评价者为他们提供的评价意见或建议,清楚认识自己的优势与不足。评价双方可以从反馈交流中积极探寻出有针对性的策略,以更好地解决教学中面临的问题,有效促成高校教师持续发展;另一方面,评价者可以充分了解教师对评价的意见和看法,把握影响教师行为或其他方面状况的深层次原因,了解教师应被满足的多方面需要、教师在工作中遭遇的困惑或问题以及对评价的希望等。通过反馈,评价者能更全面地把握教师状况,进而根据组织需要和教师个体发展需要以及实际情况作出个性化评价,尤其是帮助教师协调好组织期望的目标与个体发展目标的关系,帮助教师分析解决面临的问题,为教师的发展提供建设性意见。为达到上述目标,首先需要评价者重视评价反馈的作用,能以平等的倾听者和对话者身份出现,为评价双方交流和沟通创设和谐的氛围奠定良好基础。在相互尊重、信任的心理环境中,教师易于改变原有对评价意义的误解以及对评价者的心理成见,积极主动参与到评价中,发出自己最真实的声音,从心理上乐意倾听评价者的意见,对自身优势和不足有更清晰而深刻的认识,进而着力思考如何改进教学。其次,评价者要注重评价反馈的时效性。评价结果的及时反馈有助于受评教师作出及时调整,更好地实现评价结果的作用与效益。再次,评价反馈应根据教师劳动的潜在性和迟效性特点、不同发展阶段教师的需要和成长规律,并参考相应教学背景因素进行,这样才更具准确性和针对性。