来源：《江苏高教》 2024年第5期
摘要：高等教育高质量发展必须回答三个根本性问题：什么是高等教育高质量发展，高等教育高质量发展高在何处，高等教育高质量发展如何实现。高等教育高质量发展是遵循高等教育规律又不拘泥于高等教育规律的发展；高等教育高质量发展在根本上高在高质量的人才培养，而激发学生发展的内生动力又是高质量人才培养的根本；高等教育高质量发展要向大学课程教学讨质量，要借培养模式改革提质量，要靠管理机制改革促质量。
关键词：高等教育；高质量发展；反思
高等教育高质量发展是当今中国高等教育研究领域讨论颇多的问题，可见的学术成果也有不少。尽管如此，关于高等教育高质量发展的诸多问题并未“了结”，至少还有若干根本性的问题需要深入研究，诸如什么是高等教育高质量发展、高等教育高质量发展高在何处、高等教育高质量发展如何实现。
一、什么是高等教育高质量发展
这是一个本体论问题，不讲清这个问题，与高等教育高质量发展有关的一切问题都没法讲，即便讲了，恐怕也不会触及根本或关键。那么，到底什么是高等教育高质量发展？对此，不同的研究从不同的“立足点”出发，得出了不同的答案。
譬如，有的研究立足于经济社会发展需要，指出高等教育的高质量发展既是经济社会高质量发展的组成部分，也是经济社会高质量发展的重要支撑；有的研究立足于人的发展需要，强调高等教育高质量发展的核心内涵应是人的实质自由的扩展；有的研究立足于共同利益，认为全球化时代的高等教育既要在人才培养上实现高质量发展，也要肩负社会责任以维系共同利益；有的研究立足于普遍的发展理念，认为高等教育高质量发展的核心要义在于创新发展、协调发展、绿色发展、开放发展和共享发展；有的研究立足于全面的质量文化，认为高等教育高质量发展指高等教育系统将高质量发展理念渗透融入到教学、研究、服务等各类学术活动中，获得比较平衡充分的发展；有的研究立足于高等教育职能，点明人才培养是高等教育高质量发展的“命脉”，科学研究是高等教育高质量发展的“源泉”，社会服务是高等教育高质量发展的“归依”，文化创新是高等教育高质量发展的“灵魂”；有的研究则立足于复合型视角，从人才培养体系、教育布局结构、创新服务能力、教育评价机制、大学治理结构、开放合作局面等全方位解释高等教育的高质量发展。
从根本上看，这些研究基本上是立足于高等教育内外部关系来讨论高等教育高质量发展问题的，总体上遵循了高等教育内外部关系规律的思维框架。这启示我们，完全可以立足于高等教育规律去审视高等教育高质量发展。
（一）高等教育高质量发展是遵循高等教育规律的发展
高等教育规律是客观存在的，高等教育必须遵循高等教育规律。现在的疑问是：高等教育规律到底是一种什么性质或形态的规律？高等教育有哪些类型或层次的规律，这些规律之间是一种什么关系？不同类型或层次的高等教育是否要遵循不同的高等教育规律？这些问题不容易回答，但又不得不回答，否则按高等教育规律办高等教育就是一句空话，高等教育高质量发展就无异于“无源之水，无本之木”。从该意义上看，高等教育高质量发展问题在根本上是一个如何按高等教育规律办高等教育的问题。
教育内外部关系规律为我们理解高等教育规律以及构建高等教育规律体系打开了切口、提供了基座，但仅仅如此还不够。从逻辑上说，高等教育是总体性、一般性和特殊性的辩证统一，因而高等教育的运行发展要受到高等教育总体规律、高等教育一般规律和高等教育特殊规律的统摄、规约和支配，这不仅意味着必须建立以高等教育总体规律、高等教育一般规律和高等教育特殊规律为骨架的高等教育规律体系，还意味着必须加强高等教育总体规律、高等教育一般规律和高等教育特殊规律之间的对话和互动。这是高等教育规律的逻辑结构，也是我们应有的高等教育规律生态观。
高等教育规律是高等教育学领域的一个理论难题。
经典的高等教育学教材将高等教育学视为“一门研究高等教育问题或高等教育现象、揭示高等教育规律的学科”，但我们的高等教育学还没有系统揭示高等教育规律，没有建立起完备的高等教育规律体系。在高等教育规律研究上，我们存在两大内在关联的不足：一是“高等教育规律不足”，二是“不足高等教育规律”。
就前者而言，高等教育规律是一个“小众”的议题，研究成果在数量上相当有限，其中不少成果还缺乏高等教育规律的成色。我们对高等教育总体规律和高等教育特殊规律重视不够、研究不足，以致高等教育规律体系缺乏处在核心带的高等教育总体规律的规约以及处在外围带的高等教育特殊规律的支撑，身处中间带的高等教育一般规律即教育内外部关系规律，如同“一根扁担挑着两个空箩筐”。就后者而言，除了教育内外部关系规律以外，其他关于高等教育规律的学说、思想和观点，尚未得到广泛认可，其根本原因就在于“不足高等教育规律”。斯大林在《苏联社会主义经济问题》中严格区分了客观规律和科学规律，认为前者是存在于我们身躯外的客观过程的规律性，后者是客观过程的规律性在我们头脑中的反映。按照规律分为科学研究规律和客观规律的说法，学界提出的各种高等教育规律实乃“高等教育科学研究规律”，即一种“逼近高等教育客观规律”的高等教育规律，“不足高等教育规律”在情理之中。“高等教育规律不足”与“不足高等教育规律”，二者既互为表里，也互为条件，还互为结果：因为“高等教育规律不足”，所以“不足高等教育规律”；因为“不足高等教育规律”，所以“高等教育规律不足”。
我们必须走出这种“高等教育规律不足”与“不足高等教育规律”并存与交织的困境，建立完备的高等教育规律体系，导引高等教育高质量发展。为此，有学者潜心研究高等教育规律多年，撰写了一部《高等教育规律论》。该书为中国高等教育学自主知识体系构建提供了重要的理论支撑，为理解高等教育和改造高等教育提供了重要的认识论和方法论，并确证了高等教育内外部关系规律的本体论前提，回应了高等教育高质量发展的时代命题。
（二）高等教育高质量发展是不拘泥于高等教育规律的发展
高等教育既是科学的又是艺术的。高等教育是科学的，意味着高等教育高质量发展必须遵循高等教育规律；高等教育是艺术的，意味着高等教育高质量发展不拘泥于高等教育规律。科学指向“知”，追求符合高等教育事实的规律；艺术指向“行”，探寻指导高等教育实践的规则。前者关注普遍性、稳定性和可控性，后者突出独特性、差异性和可变性。20世纪中后期发生在教育领域的范式转换，呼吁由探寻普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，即侧面地表达了“基于规律又超越规律”的思想。种种理论或实践表明，只是遵循规律或不违背规律，可能还不足以支撑高等教育的高质量发展，我们还需要一种辩证综合的思维与行动。
高等教育规律兼具决定性与选择性，其中决定性意味着高等教育是科学的，选择性意味着高等教育是艺术的。长期以来，高等教育规律被视为一种确定性规律，具有纯粹客观性、必然性和普遍性，忽略了高等教育作为一种复杂性社会实践活动，实乃有序与无序、确定性与不确定性的有机结合；高等教育中没有严格的必然性，只有弹性的必然性；高等教育规律是一种统计学规律，而非动力学规律。
规律是事物各要素之间的内在联系，是事物发展的必然趋势，但这种联系或趋势并不完全是线性的，更可能是概率性的、非线性的，概率性是对必然性的丰富。高等教育规律是客观存在的，我们不能改变高等教育规律本身，但可以改变高等教育规律运行的条件和过程，以达到改变高等教育规律运行结果的目的。这意味着在高等教育规律之内，人的主体选择性仍存在发挥作用的空间。遵循规律又不拘泥于规律，高等教育才能够持续地在原有发展水平上挑头前进。从该意义上看，高等教育高质量发展是建立在高等教育规律基础上的科学性与艺术性的统一、普遍性与特殊性的统一、客观规律性与主观能动性的统一。
二、高等教育高质量发展高在何处
这是一个价值论问题。我们有必要以高等教育规律尤其是教育内外部关系规律为指导，以高等教育价值的释放和实现为衡量尺度，求解高等教育高质量发展到底高在何处。
（一）高等教育高质量发展在根本上高在高质量的人才培养
与教育内外部关系相对应，高等教育价值也可以分为高等教育内部价值与高等教育外部价值，前者即高等教育的个体价值，后者即高等教育的社会价值。根据“教育外部关系规律要通过教育内部关系规律来实现、高等教育的社会价值要通过高等教育的个体价值来实现”的逻辑，不难推知高等教育高质量发展最终要落脚到人的发展或人才培养。诚然，人才培养、科学研究和社会服务共同构成高等学校的基本职能，三者在结构耦合中优化高等教育的功能与价值释放，但三者在高等教育生态系统中占据不同的生态位，人才培养是高等教育的立身之本。这意味着高等教育高质量发展在根本上高在“高质量的人才培养”。高质量人才培养既是高等教育高质量发展的原点或出发点，也是高等教育高质量发展的回归点或归宿。
人才培养在高等教育高质量发展中的根性意义源自高等教育质的规定性或内在规定性。从语义上说，高等教育高质量发展是高等教育的高质量发展，是高质量的高等教育发展，离开了高等教育，质量再高也不是高等教育高质量发展，而是其他事物高质量发展。这就涉及高等教育的本质或高等教育的质的规定性。一直以来我们习惯将高等教育界定为“建立在中等教育基础之上的专门性教育”。这种界定已经被普遍接受但还需要进一步诠释。从教育内外部关系规律的视角看，高等教育存在三重本体论意蕴：一是作为原因的高等教育，即高等教育作为改变其他事物的力量而存在；二是作为结果的高等教育，即高等教育作为其他事物的生成物而存在；三是作为过程的高等教育，即高等教育在改变自身与其他事物的双向互动中演化发展。显然，高等教育高质量发展中的“高等教育”兼具这三重本体论意蕴，即作为“原因—过程—结果”螺旋相依的三联体而存在。
反观现实，我们的高等教育实践也好、高等教育研究也罢，更多的是强调“作为结果的高等教育”，即高等教育作为其他事物的生成物而存在，故而聚焦于高等教育条件或高等教育环境的高质量，没有将主要精力投入到高等教育自身的建设上来。这些年来，我国高等教育领域的“211工程”“985工程”“C9联盟”“111计划”“2011计划”等，以及眼下加紧推进的“双一流”建设工程，都反映了政府、社会和大学对高等教育条件或高等教育环境的关注。最根本的问题在于，一流大学和一流学科建设必须服务于一流人才培养，一流大学和一流学科优势必须转化为人才培养优势，否则，形形色色的“工程计划”就会如同豪华住宅无人居住，只能充当一种装饰的摆设，或作为一种“炫富的资本”。
将高等教育的高质量发展化约为一种盲目的求大求全或求新求异，或以排名、指标、软硬件设施、新校区扩建等来丈量，无疑也是聚焦高等教育条件或高等教育环境的极端表现。“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”着迷于物质属性的高等教育条件或高等教育环境的建设，不懂得将主要精力投入到精神属性的高等教育自身的建设，无异于没有抓住高等教育高质量发展的主要矛盾，或者抓住了主要矛盾又没有抓住这些矛盾的主要方面。高等教育条件或高等教育环境处在高等教育高质量发展的外围带，是高等教育高质量发展的外因；高等教育自身的高质量，才是高等教育高质量发展的核心带及内因。
从终极关怀来看，高等教育高质量发展是高等教育自身的高质量发展，而非高等教育条件或高等教育环境的高质量发展。高等教育条件或高等教育环境的高质量发展固然重要，但如果只有高等教育条件或高等教育环境的高质量发展而没有高等教育自身的高质量发展，那就是没有终极关怀的高等教育高质量发展，就是失去了灵魂的高等教育高质量发展。近些年来，我们的高等教育条件和高等教育环境越来越好，高等教育自身的问题却未被妥善观照，我们必须回到高等教育自身。
回到高等教育自身就是要回到人才培养。人才培养具有时空性，亦即区域性和阶段性，集中表现为人文社会规定性和历史规定性。具体而言，人才培养的目标与要求始终跟随时代在变，每个时代基于自身的经济、政治、文化条件，所需要的人才规格不同，从总体上看，夯实知识基础、训练综合能力、强化学科交叉、信息技术赋能、注重团队协作、拓宽国际视野等是当今高等教育人才培养的要件；即便同一个时代，不同层次或类型的高等教育，在人才规格上也是分层分类的，因而有学术型人才、应用型人才、技术技能型人才等不同规格。但不管时代如何演变，也不管高等教育如何分层分类发展，人才培养立足于人的生命和幸福这一“底层逻辑”是不能变的。如所周知，教育的本真价值在于“服务于人的生命发展和幸福生存”，任何教育行动都不能违背这个宗旨，如若不然，高质量人才培养就是侈谈。高质量人才培养绝不是抽象的、千人一面的人才培养，“教育高质量发展的主体是鲜活的生命个体，是处于社会关系网络之中的个人。促使其发生实质性的发展是教育高质量发展的本质体现”。
（二）激发学生发展的内生动力是高质量人才培养的根本
人才培养是高等教育高质量发展的根本，而成长发展又是人才培养的根本，我们必须将人才培养潜力转化为人才自主发展的实力，这一切又根基于学生发展的内生动力。
高等教育高质量发展需要改良高等教育条件，改善高等教育环境，改进高等教育自身，但归根结底需要改进高等教育自身，最后落脚到人才培养。而人才培养需要在教上下功夫，在教育内容和教育形式上下功夫，在学上下功夫，但归根结底需要在学上下功夫，尤其是在学生的发展意识和学习能力上下功夫。
我们可以将高等教育高质量发展比喻为一颗“洋葱”，层层剥开，会发现学生发展的内生动力处在最深处和最里层的位置。从某种意义上看，内生动力是人才发展的“热量之源”。复杂性科学大师埃德加·莫兰指出：“正如热量已成为物理变化中的一个重要概念，在社会变化和文化变化中，我们也必须给热量留出一个重要位置。”在物理学中，热量是系统内分子运动所产生的能量，一切热量的增长都与分子运动的加大加快有关。放到教育中看，这种热量加大加快的“分子运动”表现为一种广泛而持续的对话，既包括学生与各种外部因素的矛盾、冲突与对话，也包括学生应对外部因素而产生的内部矛盾、冲突与对话。教育热量和教育对话造成教育的湍流区，是孕生高质量课程教学的漩涡，教育意义通过教育对话而获得。学生发展的内生动力不足或缺失，教育对话就无从建立，教育热量就无从产生，教育过程就会出现断层，人才培养就犹如“沙上建塔”，而单靠外在的高等教育条件或高等教育环境建设不足以撑起高等教育高质量发展的大厦。我们最忌讳“金玉其外败絮其中”的高等教育，那种美学意义的“形象工程”偏离了高等教育高质量发展的航道。
学生发展的内生动力不足或缺失是当今大学较为普遍的现象。事实上，不只是学生存在学习动力或发展动力不足的情况，教师也存在教学动力不足的问题。当今社会，不少的大学教师，其主要精力难以投入到教学上，经常被各种指标裹挟着前行，尤其是以科研为核心的评价制度成为大学教师精力投入的指挥棒。《学记》有云：“学学半。”要想激发学生发展的内生动力，必须超前激发教师教学及其发展的内生动力。教师教的动力或发展动力，在某种程度上能够感化和带动学生学的动力或发展动力。这也是为什么教师的学应走在教的前面，教师的教应走在学生学的前面。不过，教师的教学行为相对于学生发展而言仍然是一种外部驱动力，而非学生发展的内生动力。区别于外生动力的外铄性，内生动力是内发性的，这也是为什么称之为“内生”动力。学校要做的就是为学生成长发展创造良好的环境，为学生成长发展提供一种特殊的“培养基”，让学生自主自觉成长发展。
我们需要辩证审视内生动力与外生动力的关系：内生动力“动能更足”“续航更久”，能够突破学校一次性教育的桎梏，是个体终身成长的“源头活水”；但内生动力也需要“外在激活力”。在内生动力与外生动力之间建立对话机制，是破解学生发展内生动力困境的可行逻辑。这意味着学生发展内生动力的不足不仅需要从内生动力本身切入，还可以且需要靠外生动力的改造、转化或内化来实现。也就是说，既要从内部激发学生发展的自觉性和主动性，也要从外部进行必要的引导、规约乃至强制，遵循内发外铄两重性逻辑，最终并拢和归顺于内生机制。这也意味着将促进学生发展的“发动机”从外在条件、环境和教师身上转移到学生自己身上，这正是高质量人才培养的归宿或回归点。
三、高等教育高质量发展如何实现
这是一个认识论问题。正如高等教育高质量发展在本体论上遵循和反映规律，在价值论上突出起关键作用的高等教育内部关系规律，在认识论上，高等教育高质量发展同样绕不开规律。从系统科学的视角看，高等教育既在关系中“自成系统”，又在关系中“互成系统”，还在关系中“生成演化”，我们称之为“高等教育总体规律”。这意味着高等教育高质量发展是在高等教育关系或系统关联中整体生成的。用王建华教授的话说，“高等教育高质量发展要取得更广泛的成就需要建设高质量的高等教育体系而不是重点建设某些院校或学科”。只有遵循高等教育总体规律、高等教育一般规律和高等教育特殊规律，处理好高等教育内部关系（诸如要素与要素、类型与类型、层次与层次、子系统与子系统、子系统与母系统等之间的关系），以及高等教育外部关系（诸如高等教育与经济、政治、文化、科技、地理、生态等之间的关系），抓住高等教育具体问题的主要矛盾和关键所在，才能真正实现高等教育高质量发展。从该意义上说，高等教育高质量发展的螺旋式上升过程，亦即一个不断建立新的高等教育关系或废除旧的高等教育关系的过程。
高等教育既是以要素为基石的构成论的，也是以过程为基石的生成论的，二者不是“非此即彼”的关系。从逻辑上看，没有构成，那么生成什么？没有生成，那么又如何构成？二者具有逻辑上的伴生性和相互定义性。高等教育是历史的产物，诞生后的高等教育始终在时空中，始终被时空所包围。这决定了高等教育高质量发展是高等教育基本要素与高等教育过程单元整体生成的结晶，任何组分或环节出现缺失或断裂，都可能影响高等教育的整体质量。高等教育基本要素的整体生成是空间性的，涉及学科、专业、课程、教学、管理、治理等诸多变量，其中穿插着理念、思想、制度、文化、结构、规模、公平、效益、国际化、现代化等诸多观测点，高等教育高质量发展是一系列变量及其观测点的“复合函数”；高等教育过程单元的整体生成是时间性的，它暗示高等教育高质量发展不是“一次性行动”的结果，而是“历史性积累”的果实，表现为高等教育在演进过程中的广义迭代、自我复制和借鉴吸取。
综上所述，高等教育高质量发展既是历史的，也是逻辑的，更是现实的。之所以要强调它“更是现实的”，是因为在不同时空背景下，高等教育高质量发展面临的主要矛盾或矛盾的主要方面不同。一方面，高等教育高质量发展要遵循高等教育整体生成规律；另一方面，又要抓住具体问题的主要矛盾和这些矛盾的主要方面。从当前的现实出发，落实和推进高等教育高质量发展应着力解决好以下三个内在关联的具体问题。
（一）高等教育高质量发展要向大学课程教学讨质量
高等教育高质量发展与高等教育强国建设同理同源、同质同构和同向同行，从生成整体论的视角考察，“高等教育强国的生成元是大学，大学的生成元是学科，学科的生成元是课程”，由是观之，课程教学在高等教育高质量发展中具有基础性地位，是高等教育人才培养的支点。这意味着高等教育高质量发展要向大学课程教学讨质量，没有高质量的大学课程教学，高质量的人才培养就无从谈起。
如前所述，高等教育高质量发展高在高质量的人才培养，而高质量人才培养的根本又在于激发学生发展的内生动力。后者推动学生不断地从眼下的、此在的“自我”，走向将来的、彼在的“非我”，或者说，从这个“我”走向那个“我”。该过程正是自我教育或自我发展的本质，也理应是大学课程教学的质量承诺。为提升课程教学质量，大学推出过一系列建设工程或改革项目，以“金课”建设为最。然而因追求“立竿见影”，催生了一批名不副实的“金课”，还带出了一批“水课”。有学者表示，由于“科研成为教师的自留地，认认真真去种，教学成为公家田，稀里糊涂耕耘”，“金课”建设存在明显的空心化现象，导致学业质量陷入“低水平均衡陷阱”。无论是名不副实的“金课”还是名副其实的“水课”，它们中的绝大多数可能不是绝对的“坏课”，但绝对难以称得上“好课”；不至于引发学生的“反方向退行”，却也容易“原地踏步”；“食之无味，弃之可惜”的鸡肋化是其显著特征。严格来讲，它们是一批低质量的课，或者说“质量不高”的课。这些课的存在，是导致学生在学习中内生动力不足的重要“前置性因素”。
高等教育高质量发展要向真正的“金课”讨质量，而绝不是向名不副实的“金课”讨质量。真正的“金课”，意味着传授有良知的知识、推行有人文的科学、浇灌有思想的崇拜、渗透有独立的精神、谈论有真实的历史、宣扬有人性的政治；意味着从根本上清除“挂羊头卖狗肉”的课，杜绝基础课不基础、通识课不通识、专业课不专业、方向课不方向、选修课不选修等诸如此类的问题；意味着打造一批高效的、长远的、务实的、学生体验深刻的课，一批讲究艺术、独具风格与特色且依托研究的课，一批扎实、丰实、充实、平实的课，一批既有知识生产又有智慧生成、既注重教学内容又兼顾教学方法、“照本宣科”（此处并非贬义词）与反思质疑并进、现代反映论与后现代阐释学在其中共同起作用的课……最重要的是，真正坚持真、善、美的课，真正把促进学生发展和学生的自我发展放在首位的课，真正激发学生发展内生动力的课。为此，高校教师必须超越转述、移植或搬运层面的课程教学，打破“单口相声”，不再做单纯的“教育者”，而是同时做一个“善学者”，一个善于学习、创造和开拓的具有教育家精神的教师。
（二）高等教育高质量发展要借培养模式改革提质量
人才培养模式改革是高质量人才培养的必由之路，也是高等教育高质量发展的重要抓手。从总体上看，我们过去的人才培养主要以培养目标的专识性、培养过程的同质化、培养结果的窄口径为特征，学生的输入与输出均发生在界限严格的专业教育通道。未来的人才培养将以通专结合、求同存异、宽窄有度为主要特征，同时更强调扎实的基础、开阔的视野、知识的交叉、切身的实践，总而言之，将从“分界”走向“破界”。
破界既是由社会需求的复杂性决定的，也是由人的复杂性及其发展需求决定的。“人类存在同时是物理的、生物的、心理的、文化的、社会的、历史的。但是人类本性的这种复杂的统一性在教育中由于学科的划分被完全瓦解了。”破界的意义，正是为了弥合这种瓦解、离析或分裂。
破界首先意味着学科的破界，即从互相隔绝的传统学科，走向传统学科与交叉学科、边缘学科、横断学科等的互生共长，从封闭的学科走向开放的学域，走向多学科、跨学科、超学科。这有助于实现应用情境中的知识生产与知识分销，于社会发展而言更具有现实意义，同时也将真正促进学生的全面和谐发展。
学院是学科的组织化载体，破界也意味着学院的破界，即打破学院之间的分隔，在保障各自专业教学与管理秩序的前提下，创设全校性或学域性书院，为不同学院的学生相互学习和切磋提供场所和契机，使“引领社会发展的人才同时具有学术能力和社会融合能力”。国内外不少大学将书院作为学生大学之旅的第一站，甚至贯穿本科教育的始终。它弥补了现代大学以学科和专业为中心培养学生的缺陷，符合人才成长规律。当然，书院无法取代学院，学院也无法取代学科，彼此相互补充才是健康的育人生态。
学科和学院的破界都是空间上的破界，除此之外，破界还意味着时间上的学段的破界，诸如打通本科与研究生教育阶段，采取本科教育和研究生教育贯通的人才培养模式。如此，可以规避或减少时间的重复、虚耗和浪掷，更加高效地、连续性地培养拔尖创新人才。这种模式既尊重学生的差异性，通过开辟一条新的教育路径实现人才分流，为有志于学术的学生提供适切的培养方案；又能够为学生主体性的发挥提供平台，将学生发展的内生动力调动和维持在较高的水平。教学场域的破界同样是值得关注的方面。后疫情时代，数智化赋能的线上线下混合式教学已经从改革创新的“新热点”转变为教育教学的“新常态”，由桌椅板凳组建的实体课堂不再占据垄断地位，打通教学的实体场域与虚拟场域，成为高校教学改革的大势所趋。
高校人才培养模式改革既需要“破界”，也需要“协同”。破界主要是从物理层面来讲，协同则将内在关联的育人要素加以整合，释放育人合力。二者都遵循整体生成规律。科教融合是高校协同育人的应有之义。科教融合可以从多层面来理解，宏观战略层面可以理解为科技与教育的融合，高校内部层面可以理解为科研与教学的融合。党的二十大报告旗帜鲜明地指出，“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”。高校是教育、科技、人才的集散地，要牢牢把握教育、科技、人才一体推进的内在规律性，充分发挥高校基础研究主力军作用，背靠科研平台，释放教育能量，优化人才发展空间。科研与教学的融合是科技与教育的融合在微观层面的投射。科研与教学实乃一种相互缠绕、相互包含、相辅相成的双螺旋体。过去，我们采取的科教分离方式，既屏蔽了前者的育人属性，也屏蔽了后者的学术属性。科研赋予教学以内容，保障教学的高深性；教学回馈给科研以真问题、素材库，激发反思与灵感。二者在正哺、反哺、互哺中形成运动的圆环。正如雅斯贝尔斯所言，“科研与教学的结合是大学至高无上而不可放弃的基本原则”；“最好的科研人员也是最优秀的教师。他能够独立地引导学生接触到真实的求知过程，接触到科学的精神。他自身便是活灵活现的科学，在与他的沟通中，可以看到科学存在的原初形态；他在学生心中唤起了同样的激情”。所谓“同样的激情”，即学生发展内生动力的示现。
产教融合也是不可或缺的协同育人机制。如果说科教融合的主要矛盾在于引导学生探求真理，那么产教融合的主要矛盾就在于推动学生创新实践。以校企合作为基本形式的产教融合育人，是一种知行统一、理论与实践结合的育人机制，内含高质量人才培养的要义。我国高校产教融合经过长期发展已经具备较好的现实基础，在主体、过程、内容、方法上表现出高度的协同特征，但也需要继续深化“四链”有机衔接的机制改革，为人才涌现提供更丰沃的土壤。
科教融合、产教融合表现为一种“两两互系”，在此基础上还要走向“三方互系”，走向产学研协同育人，通过产业、科研、教学的全方位联动，助力实现高质量的人才培养。另外，在全球化进程日益加快的今天，国际间的合作办学也是高校协同育人改革的重要组成部分。高质量的中外合作办学事关我国参与全球教育治理以及构建人类命运共同体之大局，是高等教育义不容辞的责任、使命、承诺和担当，是高等教育高质量发展的必要条件和必然要求。
（三）高等教育高质量发展要靠管理机制改革促质量
高校人才培养模式改革呼唤人才培养管理机制改革同步推进，更有效地为高质量人才培养保驾护航。为此，高校应树立科学的人才培养质量观念，建立全面的人才培养质量标准，进行全程的人才培养质量监控，从领导决策、组织保障、制度建设、过程监督、考核评价、反馈渠道等方面架设环抱式的管理围栏。
管理机制改革是一项复杂的系统工程，离不开诸要素的协同联动。与此同时，特定现实条件下的改革，也存在重点、要点、难点和痛点。这要求我们兼顾整体的同时，抓住主要矛盾和矛盾的主要方面。从当前来看，围绕激励和促进学生发展内生动力的聚焦点，改革的重点、要点主要在于如何实现面向未来的院系专业重构、如何激励和促进教师回归教学，改革的难点、痛点主要在于如何破解教师教学“分身乏术”的难题，平衡科研与教学的关系。
为此，高校首先应转变互相模仿、盲目追求潮流专业与课程设置的现状，从自身优势和特色出发，以学生、学科、社会的三角模型为质量坐标，打造科学合理的院系结构、专业布局和课程秩序。
其次，要补足教师教学激励方面的缺失，建立完备的教师教学激励机制，而不是将教师置于单纯的科研指挥棒下。对此，我们应考虑若干关键问题，包括如何合理精准评教，教学成效如何与考核晋升挂钩，以何种方式或途径进行激励，等等。教学激励不仅面向助教和讲师，还面向教授和副教授。由于时间和精力被大量的非教学因素挤压，“教授不教”“教授不重教”等现象一直在大学存在，这造成了教育资源的浪费，影响了本科生接受最佳的教育。管理的终极意义就在于实现资源的合理配置，尤其是将最优质的教学资源用在人才培养上，因而执行“无本科生教学工作一票否决制”是有道理的，至少可以确保高水平的教授、副教授走上本科讲台。除了外在激励，教师要以立德树人的崇高使命来规约和重塑自己的思想和言行，在使命感、责任感、成就感的感召下重建教学的内生动力。充分认识科研与教学的互动发展关系，统筹规划和系统设计这两项工作，将在无形中激发教学的积极性和主动性。不过在此过程中，我们应避免走向另一个极端，尤其要避免“因人设课”的乱象。
从管理的角度而言，学业成就评价机制是激发学生发展内生动力的“特殊培养基”，是唤醒学生发展内生动力的“关键着力点”。传统的评学主要以考试成绩“论英雄”，甚至将学生分为“三六九等”，存在以大批“边缘化”学生的“失败”来换取和衬托少数学生的“成功”的负面影响，这不利于学生发展内生动力的激发，也有损丰富而生动的教育内涵以及健康和谐的教育生态。每个学生本来就是“不一样的烟火”，各自绽放不一样的绚烂，教育应在尊重差异的基础上走个性化发展道路，注重学生的多元发展与进步。正如阎光才教授所言，“如果把教育质量都纳入到一个评价体系下，就可能存在致命的风险。这就好像一个人把所有的鸡蛋都放在一个篮子内，风险最大”。事实上，不但以考试成绩为指挥棒的考评机制本身存在问题，考评内容和手段也不能很好地反映考试成绩。教育评价亟待回归学生发展本位，建立一种多元化的、发展性的、充分尊重学生个性和差异性的评价机制。
（作者：李枭鹰，大连理工大学高等教育研究院院长、教授、教育学博士、博士生导师；郭新伟，大连理工大学高等教育研究院博士生）