来源：《清华大学教育研究》   2024年01期

摘要：教育评价改革是一项前沿性、世界性、历史性难题，是“破”与“立”的辩证关系体。新时代教育评价改革在历史、理论、实践、技术逻辑的系统交织中理性推进，是厚植教育评价功能和目的认知的迭代演进，承载以人为本和教育公平理论的评价自觉，合乎教育实践和评价实践需要的共同构筑，以及立足思维变革与智慧运行前沿的技术重塑。基于历史、理论、实践、技术四重逻辑管窥新时代教育评价改革的理性逻辑，对于理解和促进新时代教育评价改革意义重大。
   关键词：教育评价；教育评价改革；教育现代化；理性逻辑；立德树人

习近平总书记关于教育评价改革的系列新思想、新理念、新论断，2020年中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称“《总体方案》”）为新时代教育评价改革提供了思想指导和行动方案，也指引了教育评价改革新的方向和目标。

新时代教育评价改革作为一项牵一发而动全身的系统工程，其改革必然遵从一定的理性逻辑，只有通透地理解了新时代教育评价改革的理性逻辑，才能更为深刻地挖掘新时代教育评价改革的具体问题。从教育评价的发生发展来看，新时代教育评价改革在历史、理论、实践、技术的逻辑交织中理性推进，是“破”与“立”的辩证关系体。本研究从历史逻辑、理论逻辑、实践逻辑、技术逻辑系统探究新时代教育评价改革的理性逻辑，对于促进新时代教育评价改革具有重要的学理价值和现实意义。

一、新时代教育评价改革的理性逻辑：一种系统思维的分析框架

新时代教育评价改革是一项系统工程，是一个“破”与“立”的再解构、重认知的蜕变过程，不是一蹴而就的事情，要先立后破，而不能未立先破，其遵从“破”中有“立”的理性逻辑，共同推动新时代教育评价改革事业不断向前向新发展。“破”与“立”是对系统与要素、要素与要素、系统与环境辩证统一关系的重新认知，不破不立，“立”在其中；不立不破，“破”在其中。新时代教育评价改革“破”的就是阻碍新时代教育高质量发展的顽瘴痼疾，是对教育评价改革系统与内部要素、要素与要素，以及教育评价改革系统与系统外部教育环境不相适宜成分的舍弃；“立”是抛弃和否定旧教育评价系统内部消极的、丧失必然性的要素，继承和发扬旧教育评价系统内部积极、合理的要素，就是“扬弃”，形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系。新时代教育评价改革作为不断协调的系统，始终处于“不立不破”和“不破不立”的“破”“立”之间。

教育评价进入新时代，其范畴得到显著扩展，不仅仅局限于对教育实践活动做出价值判断，还是一种具有动态性的历史存在、自觉化的理论表达、需要性的实践构筑和智慧化的技术方式，其改革是在历史、理论、实践、技术逻辑系统推进中的理性选择，深刻回答了“破”什么，“立”什么，以及“破”到什么程度、“立”到什么程度的时代命题。在历史逻辑层面，新时代教育评价改革厚植于对教育评价功能和目的不断认知的动态性演进历程之中，反思破除了不适宜这个时代教育评价所应负载的“基因”，革新确立了具有新时代创生价值的教育评价观；在理论逻辑层面，新时代教育评价改革承载了以人为本和教育公平理论，在“破”与“立”的统一中，确切回应了教育评价是“价值有涉还是无涉”，是“手段还是目的”，是强调“公平还是质量”三对理论关系，在不断地再解构中走向评价自觉；在实践逻辑层面，秉持不破不立，“立”在其中，从目标、功能、实践三个维度合乎教育实践和评价实践的需要；在技术逻辑层面，强调冲破评价技术藩篱，在“破”中劈石取玉，立足思维变革与智慧运行前沿进行评价技术重塑。具体分析框架如图1所示。

二、历史逻辑：厚植教育评价功能和目的认知的迭代演进

逻辑的分析是排除偶然性的历史分析，我们之所以要从历史视域探寻教育评价的发展进程，主要是想从历史发展的进程中找到影响着教育评价实践活动的基本事实的可能发展趋势。新时代教育评价改革是一个动态性的迭代演进过程，即新时代教育评价“改革”的进程，可简要地理解为教育评价从既有的历史状态扬弃革新为适应现代教育实践新样态的动态过程。教育评价本身并非新生事物，而是一种历史性存在，是一种不断变化发展的价值判断实践活动。从教育评价发展的历史来看，其始终与人们对教育评价功能和目的理解相联系。作为一种历史性存在，新时代教育评价改革代表着教育评价发展的新形式，兼容了不同时间和空间所负载的教育评价“基因”。总的来讲，新时代教育评价改革表征的是融通国内外教育评价实践改革与发展的无限运动进程。

（一）评价监控：发轫于“对教育的评价”的反思

教育评价就其历史发展来说，它的起源与对学生学力检测活动的发展有着紧密的联系，继而演变为教育评价是衡量教育活动达到教育目标程度的一种活动。这实际上是一种“对教育的评价”（Assessment of Education），是对被评价对象所具备的相对客观、内化的知识技能的评价，认为教育评价应力求客观反映被评价对象已掌握的知识技能，评价发挥着监控教育发展的功能和目的。新时代教育评价改革不是历史虚无主义的现代性想象，而是发轫于“对教育的评价”这一既有历史状态的反思扬弃。

虽然现代教育评价产生于近代，但是在教育领域开展评价的思想和事实在中国古代却早已有之，沿用了1300多年的科举制度，因使得教育与入仕紧密结合起来，成为主宰古代教育的重要指挥棒，教育从属于科举制度。这是最直接、最彻底的“对教育的评价”，学校教得怎么样，学生学得怎么样，全凭科举考试“一评定音”。在19世纪下半叶至20世纪的前50年里，世界范围内的教育评价以“学力测量”和“目标达成”为主，其中，“学力测量”实则就是教育测量的形成与发展。当然，在19世纪下半叶至20世纪初的30年间，教育评价实质上是以测量的方式存在，甚至可以说把评价等同于测量，主要测量被测量对象对知识的学习状况以及人格发展的某些特质。比较典型的是“教育测量学之父”桑代克（Thorndike）在《心理与社会测量导论》一书中提出的“凡存在的东西都有数量，凡有数量的东西都可以测量”的观点。而教育评价的形式则主要是以教科书为中心的学业测量、考试以及智力测试等等，如我国在1934年颁布的《小学管理法大纲》中涉及的对学生成绩的评定、考试方法等内容，都是以“学力测量”为主的“对教育的评价”。

20世纪30年代初至50年代末左右，教育评价虽然还是重视对结果的评价，但也发生了一些改变，即认为测量只是评价的一个工具，但不是唯一的评价手段，完全的测量不能完整地表示教育的结果。教育评价进而转向以教育目标为核心和关键的阶段，其主要通过对被评价对象行为的考察来找出教育实践活动与教育目标的偏离，并通过提供信息反馈，使教育实践活动最大限度逼近教育目标。典型代表便是“当代教育评价之父”拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的以教育目标为重心的目标模式或目标达到模式，按照他的观点，“评价的过程，从本质上来讲，就是判断课程和教学计划在多大程度上实现了教育目标的过程”。泰勒模式把教育目标转化为可评价的行为方式，并据此编制课程教材、开展教学活动，然后依据被评价对象行为方式的变化进行评价，而这些行为方式的变化就是教育效果。以教育目标为出发点和归宿的教育评价，依然是注重评价的鉴别、确证和检查功能，继而忽视其形成性和决策性功能，有悖于教育评价的初衷。新时代教育评价改革无疑是对既定的、从过去承续下来的教育评价探索成果的不断创造和推进，其强调改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，本身就是对以“学力测量”和“目标达成”为重心的“对教育的评价”的改进与超越，具有鲜明的历史进步性。

（二）评价重构：发展了“为了教育的评价”的理念

以测量和目标达成为重心的“对教育的评价”更加关心教育目标的完成度，直白地讲，是一种“证明式”的结果评价。然而，教育作为一种人为和为人的实践活动，其不仅仅是简单的结果导向的实存活动，甚至这种实践活动的过程常常更为关键，因为教育本身也是知识的认知过程，能力的提升过程，潜能的挖掘过程，以及情感态度价值观的养成过程。在“对教育的评价”观占据较长历史地位之后，因其对教育效能的观照十分有限，开始普遍遭到人们的批判。20世纪50年代末60年代初，教育评价开始由“评价监控教育发展”演变为“评价促进教育发展”，即由“对教育的评价”转向“为了教育的评价”（Assessment for Education），认为评价是“为决策提供有用信息的过程”。新时代教育评价改革在对“对教育的评价”的反思基础上，突破结果导向的“证明式”教育评价，在认同“评价促进教育发展”理念的基础上，对其进行了辩证发展，是历史的实践进步。

“为了教育的评价”理念核心是把评价的重点放在教育发展的过程之中，即除了对教育实践活动的结果进行总结性评价外，更为关键的是要重视对教育活动过程进行形成性评价。如克龙巴赫（Cronbach）的用于改进工作的形成性教育评价，斯塔弗尔比姆（Stufflebeam）的CIPP评价模式，以及之后斯克里文（Scriven）的对教育评价的分类——形成性和总结性两类，比贝（Beeby）“价值判断”主导的教育评价，等等，均重视教育评价对教育活动开展过程性指导意义。20世纪80年代初兴起的“第四代教育评价”在对之前教育评价存在的管理主义倾向、忽视价值多元性、过分依赖科学范式等缺憾回应的基础上，提出“评价的过程应是参与评价的人员与被评价者共同建构而形成一致的、共同的看法的过程”，认为教育评价是贯穿于教育活动始终、经利益相关者“共同心理建构”的嵌入式评价。可见，“为了教育的评价”强调评价是对被评价对象获得能力或者理解、认识、创造新知识的相对“主观的”认知过程的评价，注重教育的过程性质量提高。同一时期，我国教育领域颁布的评价相关政策文件，以及学术研究成果，也转而提倡包括“自我评价”“动态性评价”“过程性评价”等在内的非单一化教育评价方式，无不强调教育评价要“全面”“合理”。新时代教育评价改革的重要目的依然是通过科学、专业、客观的教育评价，促进教育的改革发展，“为了教育的评价”理念为新时代教育评价改革提供了宝贵的经验借鉴和认知准备，在此过程中，“价值回应—过程协商—构建共识”成为新时代教育评价改革的循环递进机制，教育评价改革成为发展了的“为了教育的评价”的系统性评价改革。

（三）评价共融：升华了“评价即育人”的观点

总体来看，“对教育的评价”是追求“效果”的教育评价，而“为了教育的评价”则是一种追求“效率”的教育评价。追求效果的教育评价把评价者置于局外人的位置，对评价对象进行结果评价，以评价监控教育的发展；在追求效率的教育评价中，评价者作为圈内人站在教育线上，使评价嵌入整个教育过程，通过评价促进教育的发展。步入21世纪，人们对教育评价的目的和功能有了新的论点，认为教育评价不是“对教育的评价”和“为了教育的评价”，而是“评价即是教育”（Assessment as Education），评价者就是置身于教育实践之中的教育当事人，并在不断创生教育实践的价值，注重加强有意义的评价，强调教育评价的效益和效能。

21世纪以降，在面向未来发展的教育观影响下，重新思考教育评价和教育的关系作用，创造更加平衡、融合的教育评价以更好地引导教育的发展方向，同时还能继续为决策提供有用的信息，以及致力于评价个体未来生存的能力，成为世界各国教育评价改革的共同目标。在“评教融合”的大趋势下，我国颁布了大量的事关教育评价的政策文件，如2002年12月教育部颁布的《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》提出，要从德、智、体、美等方面综合评价学生的发展，关注个体差异以及对发展的不同需求，为师生和学校有个性、有特色的发展提供一定的空间；2010年5月颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出要完善由多元主体参与的综合素质评价活动，以及以品德、能力和业绩为导向的人才评价发现机制；2020年12月中共中央、国务院颁布的《总体方案》，更是非常注重育人的新理念，其第一要务就是“引导全党全社会树立科学的教育发展观、人才成长观、选人用人观”，体现出“育人为本”的教育评价观。当然，教育评价不论怎么改，其根本和核心一定是育人。新时代教育评价改革重在健全学校内部质量保障制度，践行教师教书育人使命和师德师风引领作用，考虑了对学生认知过程和非认知品质的评价，情感、社会性和能动性方面的培养，以及社会教育评价文化和环境的建设。追求开放多元、融合创造的创生价值，是对评价与教育融合发展的深化，在新的时代进程中，升华了“评价即育人”的观点。

三、理论逻辑：承载以人为本和教育公平理论的评价自觉

理论是关于事物规律的客观反映以及总结性表述。新时代教育评价改革源自主体对已有评价的认识、觉醒和反思，承载以人为本和教育公平理论，进而完成自我创建，走向评价自觉，具体存在三层内蕴：一是评价自觉建立在对教育评价价值的探寻上；二是建立在对教育评价“本真”的认知与发展之上；三是建立在对教育发展取向把握与持续指引上。新时代教育评价改革的理论逻辑呈现出的自觉性，必然在与历史逻辑、实践逻辑和技术逻辑交互结合的过程中实现自身革新。

（一）有涉与无涉辩证：价值置于首位

“评价”一词从汉语词义上来解释，就是“评定其价值”，“评定价值高低，或评定的价值”。从英语词汇词根来看，“evaluate”是在价值“valuate”一词前加了前缀e-，表示“引出价值”的基本含义。不论是评价的中文词义解释，还是英文词义含义，均与价值密不可分，因此，教育评价实质是一种价值评价，是对教育活动满足社会和个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程。因此，一切评价都要把价值放在第一位，先有价值，才有评价。那些引起教育界内外严重不满的教育评价问题首先不是技术问题，而是价值问题。教育评价一定不是价值无涉的，而是价值关涉的活动，也只有价值关涉的教育评价才能不被置于一种无价值判断的自我失语状态。新时代教育评价改革首要的理论逻辑就是要实现价值首位，避免评价内部异化。

“有价值的事物不一定能被评价，而被评价的事物不一定是有价值的。”新时代教育评价改革实现价值首位的基础在于坚守底线逻辑——减缓对于评价的一种过度信仰，即没有非常清晰价值追求的教育评价，并将这种价值追求体现在评价全过程之上的，即使其指标设计得多精致、标准预设得多高级、模型构建得多复杂，都不能对教育进行评价，做到评价“度”的回归。“一切皆能评价”的信念至少在教育领域是行不通的，现实存在的诸多反内在价值的功利性评价事实上并不属于教育评价的内在价值范畴，但这些评价长期浮游于教育表层，构成了对教育内在价值和实践伦理的遮蔽。长此以往，我们的教育将会被越来越多的毫无价值的评价带向一种罗萨（Hartmut Rosa）所描述的“新异化”时代，所有原本都可以遵循的教育理论、话语、标准等会毫无保留地投向这个时代的激情与偏见，教育实践随之陷入价值创造的无力感。因此，在每做一项教育评价前，都应该先反思两个最基本的问题：为什么要进行评价？这项评价对于评价对象而言是否真的具有价值？即是否真正做到了“以人为本”？事实上，这种反思恰是对教育评价最应有的基本价值理性。所以讲，新时代教育评价改革改的就是不合乎教育价值的评价，《总体方案》中“落实立德树人根本任务，遵循教育规律”，“提高教育评价的科学性、专业性、客观性”，等等，都是关于新时代教育评价是否具有价值的“试金石”，回应的正是对教育评价价值的诉求。

当然，新时代教育评价改革实现价值首位的关键还在于体现引领逻辑——坚守国家教育的理想，即推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。正如斯塔弗尔比姆所言，评价的目的不是为了证明，而是为了改进。对教育的发展来讲，能够促进其改进的评价一定是合乎以及增强其内在价值的评价，因为“增强教育内在价值是消除个人追求教育功利化和社会‘共谋’教育功利化的关键”，而真正促进改进实则体现的就是教育评价的引领逻辑。否则，评价和评价的结果就只具有统计学上的意义，并不能对评价对象的特定需要予以满足、关切，以及提出改进的结论，本身还是一种“贫困”的异化评价，而不是引领的价值评价。正如联合国教科文组织2021年面向全球发布的《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》所指，“在最基本的层面上，评价是一个自然的过程，但是，当这一过程被编码、标准化，并被用于将学生分类和分流时，我们就必须谨慎地对待它了。教师、学校和教育体系可以利用评价来确定任务的轻重缓急，明确并处理具有挑战性的领域，从而更好地支持个人和集体的学习，评价不应被当作惩罚或划分‘赢家’与‘输家’的工具。”新时代教育评价改革就是要引领社会和教育不再把评价作为个体“标签化”区分、分配资源、赢得光环、获取荣耀符号的主要手段，避免评价内部异化，使得各类教育评价坚持党和国家的教育方针，坚守国家教育的理想，把立德树人作为检验教育工作成效的根本标准，以人为本并最终服务人的全面发展。

（二）手段与目的辨伪：评价回归本体

从评价和教育的关系来看，所有的教育评价都不是目的，只能是实现或促成教育目的的一种手段，它永远不可能上升为教育目的本身，更不能超越教育目的。教育评价从手段走向“唯评价”的泥淖，主要在于人们对长期畸形发展的不科学教育评价的深度危害认识不足，对教育本质、规律和人的本质认识欠缺，错把教育评价的手段性演化为目的性，使得“评价活动的本体意义倒成为无关宏旨的赘余”。但是，教育的终极旨归依然是指向“人”的存在学意义，这也是教育人文性价值属性的生动阐释。新时代教育评价改革的首要原则是立德树人，通过破立并举，提高教育评价的科学性、专业性和客观性，消解不科学的教育评价在教育和人的发展过程中的“强制力”与“标签化”，把教育从不科学的教育评价的笼子里解放出来，打破不科学的教育评价的“凝视”与管制。也就是说，使教育评价真正回归到教育本体，即回归到教育的本质，回到教育的一般本质和特殊本质，规避手段成为目的，充分体现教育的人文性和伦理性，同时，还要在教育与经济社会的共生中理解其社会性和历史性。

教育评价要回归到教育本体，首要的是发挥其对教育目的强烈的工具性和服务性功能，以及教育目的对其具有的规约性和指导性。从教育的一般本质出发，新时代教育评价改革充分体现了对教育的人文性和伦理性的观照。按照存在主义的观点，教育的人文属性和伦理属性决定了很多教育现象和问题的复杂性，是任何简单的数据评价模型无法测量的。因此，新时代教育评价改革就是要始终保持对教育人文属性的敬畏，以科学精神和人文关怀对各类教育评价予以客观认识，尤其是不能陷入对教育评价模型数据的盲目迷信和过度乐观。重要的是，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计教育评价方式和过程，否则，“人的丰富性、复杂性和深邃的内在性就会被缩减”，而教育这种培养人的社会实践活动也会与社会政治、经济、文化等其他类型的实践活动所具有本质区别变得黯淡失色。

就教育的特殊本质而言，任何教育都是一定社会的教育，教育的特殊本质反映了一定时期社会对教育的影响和特殊要求，教育的发展和本质生成都要受到一个时期社会政治、经济、文化等方面的影响。因此，教育评价还要在教育与经济社会的共生中理解其社会性和历史性，遵守特定教育目的对其具有的规约性和指导性。如改革开放初期通过教育解决人才的问题，21世纪初的教育提高国民素质的诉求，以及之后的办人民满意的教育，等等，都反映了特定时期不同的教育目的对教育评价所发挥的规约性和指导性作用。迈入新时代，我国社会的主要矛盾已经发生了根本性的变化，对教育的根本诉求则转向寻求实现教育高质量发展，培养德智体美劳全面发展的完整人、完满人、生命人、幸福人。新时代教育评价改革坚持把立德树人作为教育评价的根本任务，成为实现教育目的的必要衡量尺度和重要实践工具，旨在使教育在新的社会历史条件下获得生动和丰富的表达，努力培养担当民族复兴大任的时代新人。

（三）公平与质量互构：重塑教育秩序

教育公平是我国教育改革的一个基本发展取向，它关系到我国教育发展的稳定、和谐和可持续状态，即有序的教育发展秩序。目前，无论是教育政策，还是教育实践，抑或是学术研究，普遍性地把教育公平聚焦在公共教育资源的合理配置上，并认为“在各种各样的公共教育资源中，教育机会是最核心也是最重要的教育资源，它意味着一个人接受某种类型和阶段教育的可能性”。可以讲，公共教育资源配置的教育公平观对教育的发展、人才的成长、社会选人用人等直接产生影响。而这种教育公平观很大程度上又会受到一定教育评价观的科学性约束与公共性约束的双重约束，亦即教育评价的效率与公平的要求，所以说，教育公平是教育评价公共性的重要内涵，其主要目的之一就是不断维护和促进教育公平，并且持续提高教育评价的效率与效能。因此，教育评价公平有助于合理分配教育资源，协调各种矛盾，对教育改革发展发挥导向功能，进而促进教育改革发展。新时代教育评价改革就是要彰显教育公平的理论逻辑，以教育公平重塑有序的教育发展新秩序。

新时代教育评价改革注重观照教育公平，强调评价效率和评价公平的和谐统一。教育评价的效率就是我们的教育评价能够在多大限度上评价教育活动满足教育主体需要的程度，重要的是坚持统筹兼顾，针对不同主体和不同学段、不同类型教育特点，分类设计、稳步推进。其中，分类设计是体现教育评价合理性的基础，对评价对象的合理分类设计非常有助于反映评价对象的价值和功能。而教育评价的公平则是“质量尺度”的公平，即从“质量与公平”相互关联的意义上谈公平，因为，一旦教育评价的公平与教育评价的质量形成了互释互构的有机联动，公平就有了质量的底气，质量也有了公平的底色。换句话讲，离开质量基础谈教育评价的公平，只能是不合理的教育评价公平，没有据以公平为根本讨论教育评价的质量，本身也只会是不合格的教育评价质量。所以讲，新时代教育评价改革本身就是基于教育高质量发展的顶层逻辑进行的理性探索，兼具分类设计的效率习性和有“质量尺度”的公平品格，冀以匡正不科学教育评价的“失公平性”意志对教育的有序发展和人的全面发展的阻碍与制约。通过改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，重新构建新时代教育评价的“质量公平”，并以此彰显教育对公平最基础性的理性追求。同时，发挥教育评价“指挥棒”功能，以教育评价的“质量公平”观照“公平而有质量的教育”，促进“有质量的教育公平”，重塑教育发展的秩序。

四、实践逻辑：合乎教育实践和评价实践需要的共同构筑

马克思指出，全部社会生活在本质上是实践的。抛开对教育评价特性的细致规定，理论界可以达成共识的是，教育评价是人类的一种实践活动，属于人类教育实践活动的组成部分。教育和评价实践的变化发展不断赋予教育评价新的使命，这是新时代教育评价改革存在的实践逻辑。新时代教育评价改革的实践逻辑作为历史逻辑的延续和理论逻辑的具体体现，与落实立德树人的根本任务、提高教育治理能力和水平，以及推进中国式教育现代化紧密相连。简单地讲，新时代教育评价改革是由我国教育和教育评价实践共同构筑，并回应实践的需要，是对教育实践和教育评价实践需要关切基础上做出的实践努力。

（一）目标契合：落实立德树人根本任务

立德树人是新时期新阶段教育问题的时代答案。“立什么德”“树什么人”“怎么立德树人”是新时期落实立德树人根本任务的核心问题，其高度凝练和升华了“为谁培养人、培养什么人、怎样培养人”的教育根本问题，解决的是“现实的人”的需要，实现的是“现实的人”的全面发展问题。教育评价对于新时代落实立德树人根本任务具有重要实践意义，如果教育评价脱离了立德树人这一教育的根本任务，一定是不符合社会主义办学方向，没有遵循教育规律的“伪评价”。“健全立德树人落实机制，就要建立完善的教育评价机制，要将教育评价的重点放到立德树人上来，放到人才的全面发展上来。”新时代教育评价改革紧扣落实立德树人根本任务的总体要求，揭示了新时代教育评价改革之于落实立德树人根本任务的成功密码，既反映了落实立德树人根本任务对教育评价改革的现实需要，又彰显了新的历史时期落实立德树人根本任务对教育评价改革的更高要求。总体而言，新时代教育评价改革契合落实立德树人根本任务的实践诉求，从逻辑起点、逻辑向道、逻辑终点契合落实立德树人根本任务的教育实践。

逻辑起点来看，新时代教育评价改革回答“立什么德”的时代之问，契合教育评价改革与落实立德树人根本任务的实践价值。新时代教育评价改革坚持把立德树人成效作为学校评价根本标准，强调克服重智育轻德育的片面办学行为，把德技并修置于健全职业学校评价的首要位置，坚持把师德师风作为教师评价的第一标准，把完善德育评价作为改革学生评价的首要维度，坚持品德和能力导向的用人评价，等等。就是要改革过去教育评价中对“立德”这一至关要素的漠化，聚焦“德业、师德、德育、品德、德行”等的内容特质，把落实“立德”作为各类教育评价的根本。逻辑向道来看，新时代教育评价改革阐释“树什么人”的时代之思，契合教育评价改革与落实立德树人根本任务的实践格局。立德树人的最终目的是为了“树人”，根本在于树“有德之人”。新时代教育评价改革坚持立德树人，牢记为党育人、为国育才使命，充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，培养担当民族复兴大任的时代新人，以及德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。逻辑终点来看，新时代教育评价改革直指“怎么立德树人”的时代之为，契合教育评价改革与落实立德树人根本任务的实践路向。办好教育，方向始终是第一位的，落实立德树人根本任务的最大前提是把握正确的办学方向。新时代教育评价通过育人方式的内容改革，将立德树人的教育理念寓于学校评价、教师评价、学生评价、用人评价等教育实践之中，把育人方式的深层次变革作为政府、学校、教师、学生和社会等多方面改革的实践基点，体现与教育发展的共生特征。

（二）功能耦合：提高教育治理能力和水平

教育治理现代化作为国家治理现代化的重要组成部分，已被列为《中国教育现代化2035》的战略任务之一，成为新时代实现我国教育现代化的关键。其中，提高教育治理能力和水平是推进新时代我国教育治理现代化的重要实践路径。一般而言，在教育实践空间场域，评价和治理具有内在的联系，即无评价不治理，无治理不评价，换句话讲，教育评价需要教育治理的眼光，教育治理亦需要教育评价的视角。从这个意义上而言，教育评价本身就具有教育治理的功能，是教育治理的工具。因此，新时代教育评价改革与提高教育治理能力和水平的实践活动相耦合。

一是新时代教育评价改革为提高教育治理能力和水平提供方向指引。怎样的治理能力和水平、怎么提高治理能力和水平是新时代教育治理的关键问题。然而，不经过科学的、专业的、系统的教育评价就很难了解教育治理能力和水平的实然样态，因而也就不可能知道提高教育治理能力和水平的突破口，以及无法精准判断教育治理是否沿着推进教育高质量发展的道路前行。新时代教育评价改革坚持问题导向，以改革党委和政府教育工作评价，推进科学履行职责为重点任务之一，其核心指向的是教育行政权力介入教育实践活动过程的逻辑合理性及适切性，以评促改，为提高教育治理能力和水平提供方向指引。二是新时代教育评价改革为提高教育治理能力和水平提供动力之源。通常而言，治理要依赖评价实现其追求的价值。从提高教育治理能力和水平的角度看，新时代教育评价改革是改进教育决策，提供可靠证据的重要工具。同时，新时代教育评价改革观照在组织层面是否需要教育评价提供鉴定和证明，以协调教育系统内部及教育系统内外其他系统的利益、权力和关系问题，让我们的教育能更加满足人民群众对教育高质量发展的需求，办好人民满意的教育。三是新时代教育评价改革为提高教育治理能力和水平筑牢行动堡垒。“基础不牢，地动山摇。”教育治理能力和水平是确保教育治理实现“善治”的基础，事关教育治理现代化的进程。新时代教育评价改革强调完善党对教育工作全面领导的体制机制，以及政府履行教育职责的评价，破“短视行为和功利化倾向”，立“推进科学履行职责”，既有针对教育治理总体的评价改革，也有对教育治理中对象领域的评价。提高新时代教育评价治理功能的敏感性，增强新时代教育评价对教育治理能力和水平下滑的预测能力。

（三）实践聚合：推进中国式教育现代化

没有教育的现代化，就没有国家的现代化。“教育现代化2035”是“本世纪中叶国家现代化”的先行者，换句话讲，“中国式现代化是教育先行的现代化”。中国式现代化需要教育现代化的推动，教育评价作为事关教育发展的重要评价指挥棒，需要全面深化改革，以中国式教育评价现代化服务和推进中国式教育现代化。从本质上来看，中国式教育现代化是在校生规模巨大、追求教育公平、观念建设与技术建设相协调、学生发展与教师发展相辅相成、教育系统与其他系统互促共进的教育现代化。新时代教育评价改革的总体要求、重点任务和组织实施，精准地吻合了新的历史时期如何推进中国式教育现代化的实践需要，与推进中国式教育现代化的伟大实践相聚合。

一是新时代教育评价改革服务开启中国式教育现代化新征程。评价是为发展服务的，历史的经验已经充分表明，教育评价在推进教育改革、实现教育现代化进程中功不可没。只是以“五唯”为典型的教育评价制约了中国式教育现代化的前进步伐，其中，比较直观的是学生发展和教师发展相辅相成的教育现代化受到反噬。在“五唯”评价指挥棒导向下，教师潜心育人的伟大事业遭到唯功利主义的摧残，即使再优秀的教师也很难在这样的评价环境中静心教书，教育中的“教学相长”失去了可靠的基点。同样，学生在应试教育、过重学业负担等非良性循环中失去学习兴趣和热情，造成个体的非可持续发展。新时代教育评价改革坚持党的全面领导和全面贯彻党的教育方针，把“教师践行教书育人使命”和“以学生为中心”的教育理念置于教育评价改革重要内容的核心位置，通过“废、改、立”净化教育生态，推动形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的中国式教育评价现代化，继续以中国式教育评价现代化全面服务中国式教育现代化新征程的现实需要。二是新时代教育评价改革助推创造中国式教育现代化新境界。中国式教育现代化就是教育的现代性因素不断增加的过程，其主要特点是始终处于“变”的进程之中，整体表征为教育现代化的“和合”，如资源配置的合理、教育内外变量的和谐协调，等等。新时代教育评价改革坚持正确的政治方向，注重问题导向、系统整体推进及落地见效，全面牵引着育人方式的现代化、办学模式的现代化、教育治理的现代化改革，促进形成中国式教育现代化改革合力，助推创造中国式教育现代化新境界。三是新时代教育评价改革支撑开辟中国式教育现代化新未来。教育评价作为一种对教育实践活动的价值评价，并没有固定的模式，只有适合自己的教育评价，才是最好的。新时代教育评价改革强调坚持中国特色，注重扎根中国、融通中外，立足时代、面向未来，坚定不移走中国特色社会主义教育发展道路，这是在对中国教育现代化实践样态和中国教育现代化实现问题挖掘的基础上做出的适合的改革，能够为适合中国国情和时代发展诉求的教育现代化之路提供导向支撑。

五、技术逻辑：立足思维变革与智慧运行前沿的技术重塑

评价离不开技术，离开技术的评价将失去“鉴别和诊断”的工具价值，高质量、高效能的评价需要技术不断发展供给营养。“教育评价领域历来对技术的新进展十分敏感，往往新技术一经出现，很快就有相关研究探索其在教育评价中的运用。”新时代教育评价改革单从方式维度来讲，很大程度上就是对评价技术的创新，在教育评价实践场域，力求实现技术立场、技术视角、技术工具的逻辑变革。

（一）适应到引领：技术立场的因应转变

技术立场是认识和处理技术问题时所持有的基本态度，是处理技术问题时首先应该关注的核心议题。教育评价因与技术的强黏性，难免会涉及众多的评价技术问题，因此，对于教育评价而言，评价的技术立场必然成为开展教育评价时认识和处理评价技术问题所必须深刻回应的关键问题。新时代教育评价改革的基础是改革，关键是什么样的改革或如何改革，指向的是教育评价改革的技术之问。

教育评价惯常的技术立场是跟着技术而变，存在以技术达成价值变现的可行性。但是，教育评价改革步入新时代，评价技术秉持的根本立场应该是技术为教育评价服务，是评价反过来刺激技术的发展革新，即是一种“未雨绸缪”，而不是“一劳永逸”或“削足适履”。换句话讲，教育评价要永远走在教育实践活动的前面，教育评价技术要永远走在教育评价发展的前面，应当永远是一种“领跑”的引领逻辑，而不是“并跑”的适应逻辑。因此，新时代教育评价需要因应评价改革的要求转变教育评价的技术立场，基于三重逻辑进路推进新时代教育评价的技术立场由适应走向引领。新时代教育评价改革首先自然是全系统、全环节、全场域“主动跟进”新技术的先进性，体现适应性逻辑；然后进一步“深度融合”新技术，即做到新技术与教育评价的渗透与整合，体现评价中有新技术，新技术中有评价，实现新时代教育评价更加专业化与现代化的高级形态，实现技术超越的整合性逻辑。当然，“主动跟进”和“深度融合”的终极目的还是为了实现“引领驱动”。新时代教育评价在不断改革过程中，应当合理利用人工智能、大数据等现代信息技术，提升价值分析与判断的精准度，回应评价对技术提出的更高、更新、更大要求，使得评价技术的开发、思维、运行等更具前瞻性、智慧性和针对性，继而推动教育评价的价值判断趋向精准化。

（二）单一到多元：技术视角的范式进阶

在教育评价中，评价的技术视角往往受到教育评价价值的牵扯，而教育评价价值又存在“单一”与“多元”的基本范式。可以说，新时代教育评价的技术视角是在新时代教育评价价值导向下的范式选择。“范式”是托马斯·库恩（Thomas Kunn）在《科学革命的结构》中提出的支撑库恩科学论的核心术语，可以理解为共同体所共有的一组假说、理论、准则和方法的总和，此处借用“范式”只是想用来描述教育评价的技术视角在教育评价价值牵扯下所面临的困难与转变的进路。

新时代，伴随着教育评价价值由确定或一元趋向多元，教育评价的矛盾和冲突也趋之激烈，然而，要解决教育评价改革的矛盾和冲突，发挥教育评价的正向导向功能，有赖于教育评价技术视角的范式进阶。以往单一主体或者强势主体价值主导的教育评价，其技术视角的范式是单一的，生长的基础是对既定教育价值达成共识，强调以单一的或者强势的教育价值为依据开展教育评价。然而，教育活动是复杂的，是融合了多元利益主体的实践活动，不同主体的教育价值诉求均存在差异。显然，单一的或者强势的教育价值看似标榜了所有主体的教育价值，但事实上只是一个“美丽的谎言”，或者仅是特定时期或情境下的局部教育价值的“全体代言”，必然存在忽视教育主体性、忽略经验等不足。在评价技术之维，首先是与之紧密牵连的技术视角的缺憾，而技术视角的缺憾又是多元评价价值未能得到有效回应导致的。当今社会，在教育成为国与国科技、军事、经济等竞争的核心动能，以及不同主体各种力量实现利益的汇合点，必然处于多元价值交织之中。在此情况下，单一的或者强势的教育价值观主导的教育评价，以及教育评价的技术视角已然无法得到多元认同，教育评价呼唤多元的技术视角，教育评价的技术视角面临着范式进阶的现实需要。在评价技术层面探寻新时代教育评价改革的逻辑理路，不难发现，其改革的正是教育评价的技术视角，在技术的视角上观照不同主体教育评价价值诉求，实现技术视角由单一到多元的范式进阶。

（三）供给到需求：技术工具的时代转向

工具的有限性使得教育评价沦为有限的、碎片化的、局部的评价。当下，教育评价的狭隘性主要体现在评价工具的贫瘠，诚如有学者所言，“今天的教育评价基本被评价工具主宰，不是我们想评价什么就评价什么，而是我们能评价什么就评价什么”。事实上，这也是对教育评价工具“供给—需求”关系的生动写照，不科学、不客观、不专业的教育评价很大程度上是技术之于评价的可选择性、可预测性相对滞后，以及使用中的伦理性不足导致的。新时代教育评价改革注重对评价工具的创新，强调教育评价工具从供给主导转向需求主导，实现技术工具的时代转向。

以往的教育评价过度工具理性偏执，出现评价工具的“机器僭越”，由此产生“工具依赖症”，评价主体机械地进行评价数据的收集、分析与结果评价，把评价指标的人文建构、评价决策的理性权力让渡给可供使用的评价工具，评价中的“主辅关系”发生移位，评价主体经常性地被这些评价工具所“绑架”和“代理”。另外，不同评价工具之间还存在着强竞争性，而制胜的法宝则是让整个评价的设计看起来愈加复杂、抽象，但由此生成的评价结果很难被理解和产生共鸣，这也是评价工具供给有限性对教育评价理性的桎梏。众所周知，教育实践活动是一种非常复杂的活动，那么对其评价的过程则更具复杂性和多向性。因而，作为与评价惯性相连的评价工具就应当遵从需求逻辑，而非供给逻辑，即教育实践需要什么样的评价工具，教育评价就应当供给什么样的评价工具，而不是教育评价能够供给什么样的评价工具，教育实践就采用什么样的评价工具。新时代教育评价改革就是要扭转“评价工具供给主义”控制教育评价的局面，打破“评价工具供给主义”对教育评价的一种“单向度”挟持或宰制，或者是一种福柯（Foucault）笔下的某种“规训”，即“评价工具供给主义”对教育评价的一种隐性“规训”，使新时代教育评价转向评价工具需求主导的场域，消解评价工具孱弱导致的非理性评价的蔓延。

（作者：王志远，西南大学西南民族教育与心理研究中心博士生，研究方向为教育评价、职业教育；朱德全，西南大学教育学部部长、教授，西南民族教育与心理研究中心研究员，研究方向为教育评价、职业教育）